3　存在和静止

赫拉克利特关注变化和运动的现象，有的人则认为他的观点不可思议，事物的基质必然是永恒、不动、永不变化的，这个反对派就是埃利亚学派。这个学派因其创始人巴门尼德（约公元前515—前450年）的家乡埃利亚城而得名。

巴门尼德的思想受其老师色诺芬尼（约公元前570—前480年）的影响很大，正如他的思想也影响着哲学史一样。色诺芬尼是一位吟游诗人和一位思辨的神学家，他吟游各地，发现各地都有不同的神，埃塞俄比亚人把他们的神弄成黑人，色雷斯人把他们的神弄成红头发、蓝眼睛。色诺芬尼说：“倘若牛、马和狮子有手，且像人一样能够绘画和塑造，马会画出它的神，画得酷似马，而牛会照牛的模样画，狮子会把神的样子画成狮子，它们各自按照自己的模样塑造神的形体。”然而，这个世界上怎么可能有这么多神呢？色诺芬尼旗帜鲜明地反对多神论，主张一神论，而且神不是人，是独一无二的，没有形体，神就是宇宙，作为一个整体永远不动。巴门尼德把这个抽象出来的“一”称为“存在”。

我们在解释一个概念时总是把它放到一个更大的概念中，比如我们问“苹果是什么”，回答是“苹果是水果”。水果是一个比苹果更大的概念，苹果和水果的关系就是特殊和一般的关系。那么，我们再问“水果是什么”，回答是“水果是食物”。我们再进一步地问“食物是什么”，答案是“食物是物质”。我们接着问“物质是什么”，此时我们不得不停下来想一想这个比物质还要大、还要一般的概念是什么。我们还经常使用一对反义词作为一个维度的两极，比如过去和未来是一对反义词。我们画一条线段，左端表示过去，右端表示未来，那么这条线段就叫作时间，时间就是更大、更一般的概念。同理，我们画一条线段，左端表示低绩效，右端表示高绩效，那么这条线段就叫作绩效值。如果一条线段的左端表示精神，右端表示物质，那么这条线段应该叫作什么呢？最合适的一个词就是巴门尼德所说的“存在”。

物质是什么？物质是存在。黑格尔认为，当巴门尼德提出“存在”概念时，西方哲学才真正开始。存在好似一切本体的终极概念，是最底层那条线段的名字。如果我们再画一条线段，左端表示“不存在”，右端表示“存在”，那么这条线段叫作什么呢？思维止步于此，人类来到了理性的边界。

存在是西方本体论的核心概念，也是知识论的基础。巴门尼德的“存在”有四个特征：第一个是永恒，苹果可生可灭，但存在不生不灭；第二个是连续不断、不可分割，苹果被切成两半以后就彼此分离了，存在像空间一样无论怎么切割都是一个整体；第三个是静止，苹果可以从树上掉下来，但空间不动，为所有运动者提供一个不动的背景；第四个是能被言说，苹果叫苹果，存在就叫存在，可以被思维、被言说。

存在和静止对我们识别和萃取知识有什么意义呢？我们再回到一对反义词和一条线段的关系上来理解。高个子和矮个子是一对反义词，它们处在一条线段的两端，这条线段叫作身高。当我们把刻度标识在身高这条线段上时，这条线段就变成了尺子，尺子给予高和矮以规定性，就是我们需要萃取出来的工具。在这个例子中，尺子就是高和矮的存在尺度，尺子必须是静止的。在知识萃取中，任何需要被测量的对象都要找到它的存在尺度，或叫存在的规定性，并将其显性和固化下来。

下面以一个课程开发工具——“课程心电图”为例来辅助理解一下存在和静止的含义，如图1-1所示。虽然课程是一种活动，不是一个静物，但是活动与静物一样，都有其静止的尺度或规定性。

图1-1　课程心电图示例1

图1-1是一个坐标系，纵轴表示课程中的学习活动，这些学习活动按照对学员注意力吸引的程度从低到高排列。其中，阅读对学员注意力吸引的程度最低，大约只能保持5分钟，因此标示为1，排在最下边；听讲、观看对学员注意力吸引的程度比阅读略高一些，大约能保持10分钟，标示为2，排在阅读的上边；依次往上，情景模拟对学员注意力吸引的程度最高，大约在50分钟内可以让学员不走神儿，因此标示为10，排在最上边。我们给整个纵轴起一个名字——刺激度，表示学员的注意力受外在活动的刺激程度不同而不同。这个纵轴的刻度是行为心理学的研究成果，不同的活动对人的注意力产生不同的影响，该工具运用了这个成果。坐标的横轴表示两个信息，一是时间，二是学习步骤。从时间角度出发，我们可以看到每一个学习活动是否超出学员注意力集中的时间。比如，阅读是否超过5分钟，听讲、观看是否超过10分钟，如果超过了，就不合格。从学习步骤的角度来看，一节课需要有引起注意、学员参与学习活动并分享以及总结的环节，如果缺失任何一个环节，那么学习过程都不完整，会影响学习效果，这个是认知心理学的研究成果。

按照上述纵轴和横轴的标准，我们来分析一下图1-2所示的课程。这个课程一直采用刺激度2，即学员一直以听讲、观看的方式上课，时间大大超过了学员对此项学习活动注意力集中的时间——10分钟，学员必然会走神儿；另外，从学习步骤角度来看，该课程没有学员分享和总结的环节，违反认知规律，因此该课程是不合格的。

图1-2　课程心电图示例2

按照上述标准，我们再来分析一下图1-3所示的课程。

该课程使用了多种学习活动，每一种活动都没有超出学员的注意力的时间极限，同时环节完整，符合认知规律。因此，从其“形”上来看，这是一门好课程。

图1-3　课程心电图示例3

课程心电图作为课程设计的标准可以用于对任何课程的评审，相对于这个标准而言，每一门被该标准评审的课程都是流变的、个别的东西，而该标准则是静止的、一般的东西，为课程的设计和评价提供质的规定性。类似的流变与静止的关系例证不胜枚举：文章在动，字典不动；案件在动，法律不动；产品在动，流水线不动。我们萃取的所谓的工具，就是为流变的东西提供一个其所存在的且不动的平台、界面、标准，即一个静止的规定性。当然，所有的事物都是发展变化的，字典在升级、法律在完善、流水线在改造，课程心电图也需要不断地更新迭代。然而，此时我们已经偷换了研究的对象，即由课程与课程心电图之间的关系转到课程心电图与其底层规定性的关系了。如果课程心电图是变化的，那么其底层规定性就仍是稳定的；如果字典是变化的，那么决定字典变化的底层规定性就仍是稳定的。形而上学不是看表面的“高矮胖瘦”，而是看底层规定性，找到“尺子”和“秤”。形而上学也不是静止地看，而是看静止，直到发现那个不动的底层背景。