对外汉语教学改进模式的构想：口笔语分科，精泛读并举

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当前，全世界汉语教学界都在讨论如何提高教学质量的问题，对于现在的教学有各种各样的批评。这场讨论关系到在新世纪里汉语教学如何发展，因此是十分必要的。改革教学首先还是要从整体的格局上去考虑，从某个角度说，整体的格局决定着教学的走向。所谓整体的格局，其实可以概括为教学模式。

各国的汉语教学都有自己的传统，有自己的教学模式。教学模式体现了教学的指导思想，体现着教学法的发展。

本文拟结合一些新的教学思想，从总结经验入手，对当前的教学模式进行“一分为二”的分析，并在此基础上提出一个改进的教学模式。

一

我们说的对外汉语教学模式，是指以零起点来华外国留学生为对象的一年制正规汉语教学模式。

过去50年间，大致有两种模式：50年代初到70年代末、80年代初是一种模式；80年代初到现在是一种模式。除去“文革”一段停顿期，这两种模式大约各占20年。中间有一段交叉。

前一种模式，可以概括为综合教学的模式，就一个班来说，是一本书、两个老师、三门课（复习、讲练、练习）。“一本书”，即50—60年代的《汉语教科书》，70年代的《基础汉语》、《汉语课本》和《基础汉语课本》；课程由两位老师分担，主讲老师上讲练课，另一位（多为年轻教师）上复习、练习课。这里的三门课，其实只是一门课，复习、练习课只是为讲练课服务的。这种模式的渊源可以追溯到美国在第二次世界大战期间采用的“非普遍教授的语言”的教学法，“这就是语言学家和说所教语言的教师合作授课的教学法。根据这种方法，语言学家在说所教语言的教师的协助下分管该语言的训练”（Richard T. Thompson 1980）。具体说来，就是由语言学家讲解，而由说该语言的教师给学生练习，因为“语言学家往往不会说这种语言，甚至连读写也不会”（同上）。

这种模式是由北京大学邓懿教授引进的。邓懿教授40年代初在美国时，曾在赵元任先生主持的哈佛大学陆军特别训练班（ASTP）中文部任教。她在《难忘的岁月》（1994）一文中回忆说，“他（赵元任）自任主讲教师外，还有一个二十来人的青年集体，作为练习课教师”，“赵先生很重视口头练习，他的大课之后，总要配上几节练习，那就是我们这些青年教师的工作了”。50年代初清华大学成立东欧留学生中国语文专修班时，因为邓先生有在美国任教的那样一段经历，就被当时任清华校务委员会主任的周培源教授请去主持创建工作。当时在专修班任教的杜荣教授回忆那时的教学说：“邓先生每天上一节讲授课，由其他教员上三节练习课。”1952年北京大学成立中国语文专修班时，已经改为“基础课每天授课两小时，练习课两小时”。

如果说50年代初的这种教学模式与美国的教学模式有什么区别的话，那就是我们把由语言学家担任的大班讲授课改为由有经验的老师担任小班讲练课，70年代又把“复习—讲练—练习”改为“讲练—复练”（我们认为应该是“讲练—练习”），应该说没有质的变化。

这种教学模式，在美国取得了很大成功，所以“直到今天，在美国非普遍教授的语言的教学法中仍多有体现”（Richard T. Thompson 1980）。这大概是因为当时美国办训练班是为美军到海外执行任务，只需具有一定的听说能力，并不强调读写能力的培养，是一种不正规的语言训练。这种教学模式引入中国时，教学对象都是语言生，即使经过专修班的学习，转到系里去，主要还是学习语言和其他相关的课程。因此，也还比较适应。但当教学对象、培养目标发生变化时，矛盾就出现了。自60年代初，中国开始大量接受来自第三世界国家的学习理工农医科的学生，对外汉语教学主要是预备教育的性质，学生学了一年汉语，要去学习专业。原来的教学，无论是内容还是方法，以至于教学模式，都很不适应新的情况。由此产生的教学上的矛盾，到了70年代中期已经很突出了。

这些矛盾，归结为一点，主要是综合教学实际上是以语言知识为纲，对语言能力的培养十分薄弱。当时借用了中国外语教学的口号，叫做“听、说、读、写全面要求，突出听、说”。但由于教材内容的关系，学生的口头实践非常有限，而且并没有真正意义的听力的训练。所谓“听录音”不过是用几分钟的时间听生词、课文的录音；即使这样的“消极听力”还不得保证，常常被挤掉。所以，总的说来，外语教学的实践性原则没能很好地贯彻。结果是，学生在开始学习专业后，在语言上困难很大，要有一段很长的“坐飞机”的时期。在这种情况下，对外汉语教学模式的改革，已是势在必行、十分紧迫的事了。

二

上世纪70年代，外国新的外语教学法理论已经介绍到中国，如功能—意念大纲、交际法等，都引起我们对对外汉语教学现状的思考。始于1979年初的教学改革，就是在这种情况下进行的。首先是考虑如何在有限的一年时间里，加强学生的语言能力的培养，改变教学以语言知识为纲的状况。经过认真的分析，我们认为，四种语言能力不能平均使用力量。因为听和读是被动能力，听和读的内容，学生自己无法控制；而说和写是主动能力，说什么和写什么，自己是可以控制的。对于在华学习汉语，又要进入中国高等学校学习专业的外国学生来说，这四种能力如何安排得合理，就成为我们思考的核心问题。我们认为，在一年的时间里，“说”应该控制在一定的限度。这限度就是学生“说”的能力应该能够满足生活上的需要，而不必提出更高的要求。在他们专业学习阶段，“说”的能力的提高，是跟他们的专业学习同步的；在一年的汉语预备教育阶段，没有必要也不可能顾及那么多。但是“听”和“读”就不同。从学生的实际情况考虑，他们学习专业的时候，上课要听讲，课下要阅读大量的讲义、参考文献。外国学生如果缺乏听和读的训练，不掌握听和读的技能，没有养成听和读的习惯，是很难适应的。因此，我们把“突出听、说”改为“突出听、读”，这就是改革后的教学模式的总格局。

为了突出听、读，我们对原来的课程做了调整，情况如下表所示：

这样的课程设置已经形成了一个按语言技能分科的教学模式，根据这个模式编写了系列对外汉语教材《初级汉语课本》。

我们不难发现，在这个模式中，听读能力的训练显然得到了保证。听和读单独设课，才有可能对听读能力进行系统的训练。试行的结果表明，这一模式适合它所规定的教学对象，也达到了预期的“突出听、读”的效果，因而得到推广，并为全国有同类教学对象的学校所接受，采用至今。

但是20年之后，当我们对这一模式进行重新审视、进行总结的时候，我们会发现其中不尽如人意之处。

首先是主干课，即口笔语综合实践课任务庞杂。这门课的具体体现就是《初级汉语课本》第1—2册。这里面包括语音、语法的教学，又兼听说读写（特别是说）的综合能力训练。结果是什么都想兼顾，又什么都没有兼顾好，互相掣肘。比如，这个模式中没有专门的口语课，主干课虽然尽量要贴近口语，但为了照顾语法，却又不能完全上成口语课，所以整个教学不能满足学生对口语的需要。就“笔语”（即笔头表达）来说，也仅限于笔头练习，缺乏书面汉语的阅读和写作训练，影响了阅读能力的提高。语法和词汇项目没有区分哪些是口语的项目，哪些是书面语的项目，哪些是介于二者之间的所谓“共核”项目。

第二学期的阅读课，尽管量已经比精读课大了，但毕竟还不是泛读课。泛读与精读是相辅相成的，缺一不可。精读课是从质的方面提高学生语言水平，因而选材要精，处理上要细，使学生加深对语言的理解和提高运用能力。但仅此远远不够，仅凭少量的精读，学生是不可能掌握语言的。必须有泛读与精读配合，使学生从精读学到的知识，能通过泛读得到扩展、巩固、重现，增强语感。精泛的配合，符合学习规律，已经成为中外语言教学界的共识。而我们目前的教学模式中，精读和泛读一直处于失衡状态。这种状况已经拖了教学的后腿。

三

针对现行模式存在的问题，我们提出一个改进模式。

要先解决一个认识问题，即如何看待和对待现行模式。我们认为，对于任何一个模式，都不能采取简单化的办法，要么墨守成规，要么全部抛弃，重新打鼓另开张。应该采取分析的态度，继承前面模式成功的部分，而针对其问题，采取改进措施，形成改进模式。只有这样，教学才能不断在原有的基础上得到健康的发展，避免教学模式的突变给教学带来的负面影响。我们就是基于这样一个认识，提出改进模式的。

所谓改进模式，概括说来，就是“口笔语分科，精泛读并举”。

“口笔语分科”，大致可以理解为将现在的综合技能课分为“口语”和“笔语”两门课，但要重新设计，二者有分工，也有配合。

口语课以功能为纲，包括外国学生在中国生活的主要话题，可考虑有两个循环：第一个循环用一个学期的时间，解决最基本的日常会话；第二学期上升一个循环。口语课还承担语音教学，口语句式、交际文化项目的教学任务。

在第一年口语课自始至终都是通过对话体的课文进行教学，因此应该进行语篇中的对话规律的训练，如开头、结尾、话轮交替、打断、插话、转换话题等。当然也要包括得体性的训练。

笔语课则侧重汉语书面语的教学，大致可以说，在语言技能上，是对读写能力的训练，特别是读的能力。在语言知识上，则以语法为重点，进行词法、句法、语义、语用的教学。强调“字”的教学，汉字的书写和认读，要尽量使学生掌握汉字的规律，理解汉字的理据；在语法的范围里，“字”的教学则体现在语素的教学。课文的形式和内容都从与口语的“共核”开始，逐步发展到书面语，以至带有较多文言成分的现代文的阅读。在写作方面，在一年级应以应用文为主，以后发展到说明文和论说文，直至论文的写作。即使在初级阶段，也应该有语篇的教学，这一阶段主要是有意识地教衔接与连贯规则。

与以上两门课配合的课，有听力课（和现在的模式一样，听力训练仍要给予要突出的地位），第二学期再加上泛读课。

“精泛读并举”是从第二学期开始的。笔语课发展为精读，语法开始第二个循环，要增加语篇、语体、风格、修辞等方面的训练。泛读要落实，要先编出泛读材料再开课。泛读材料是一个开放的项目，经过若干年的积累，能够形成一整套的成系列的泛读材料。到了中级，还要加上报刊阅读、文言阅读、快速阅读等课程，同时还要根据教学对象的情况开设语言学特别是汉语语言学基础课程、文学课程等，语言课要和这些知识课配合，为之打语言基础。

这就是我们提出的改进模式的基本内容。第一学年的课程可用下表表示：

我们可以看到，这个模式继承了现行模式的分科教学，以及突出听读能力的培养（听力课、笔语课的设置），同时也加强了口语的训练。另外，这一改进模式强调了语法教学的规范化，把口语语法的内容并入口语教学；“字”的教学将有所加强。在技能训练中，强化“精读”，开创“泛读”，力求“精”和“泛”的平衡。总起来说，这个模式并不是简单地对现行模式的修修补补，而是有一定革新意义的改进。本文不涉及具体的教学方法，无疑地，教学方法也要在总结现有经验的基础上加以改进，要能体现新的教学思想。

按照这个改进的模式，教材将要进行改革。教材建设的任务将是十分繁重的。每一种可行的教材都要重新设计，特别是要将编写大量的泛读教材的工作提到日程上来。这既是满足新的教学模式的需要，更是整个对外汉语教学教材建设的需要。符合科学性要求的泛读教材的编写，将是对外汉语教材建设中的一个突破。

（原载《世界汉语教学》2003年第2期，原题为《口笔语分科，精泛读并举——对外汉语教学改进模式的构想》）