探索中的实践
——《初级汉语精读课本》中的“激创法”元素

近些年来，笔者一直在思考对外汉语教学在教学法体系（approach）上如何有所突破，如何建立我们自己的教学法体系。2010年发表的《关于对外汉语教学“激创法”与创造式汉语学习的思考》一文（见本书pp.1-9），就是对这种思考的梳理。本人主编的《初级汉语精读课本》（以下简称《精读》，北京语言大学出版社2008年出版），实际上是对“激创法”的一些探索，或者说是“激创法”的一次尝试性的实践。2010年的文章发表之后，有的同事觉得文中提出的教学理念、原则尚可以接受，但教学中如何具体操作，仍不甚了了。因此我认为有必要在这方面做出补充，结合精读课的特点，展示一下“激创法”是怎么回事。重点谈三个问题：

一、关于教学理念及其贯彻；

二、关于语法的延伸——语素和语篇教学；

三、关于教学方法。

一、关于教学理念及其贯彻

我们在《精读》的“使用说明”中，提出如下的教学理念：

培养学生独立学习的能力，引导他们逐步获得自觉观察、吸收语言的能力，整个教学过程都贯穿着给学生任务，让学生在完成任务中学习、在完成任务中去发现和掌握语言知识和技能的理念。

这一理念的形成，有一个过程。《初级汉语课本》（以下简称《初汉》）第三册（1988）的编写说明中，我们把“训练学生多方面的观察、理解和吸收语言的能力”，作为一项编写原则提出来，“预习培养学生独立工作能力，提高学习的主动性”。经过二十年之后，我们把这些尚显零散、带有局部性的原则概括为一种指导整个教学过程的理念，也成为重编这本教材时的指导思想。

我们这里提出了“任务”，但我们所说的“任务”，不仅指交际任务，同时也包括为了培养学生的独立学习能力要完成的观察、理解和吸收语言的任务。

在《精读》中，我们通过以下一些措施，贯彻这一理念：

教材的整体布局为培养学生的独立学习能力创造了条件。以往的教材往往是一切齐备，学生不需要做什么“费力气”的工作；而且，教材提供给学生的是否齐备，往往成为评价教材的一个条件。我们认为这是一个误区。我们必须引导学生做他们能做的工作，而不是给他们“吃嚼过的馍”。

《精读》取消了一般教材（包括原来的《初汉》）都有的，每课课文前或后的生词表和书后的词汇总表或词汇索引。《精读》在课本之外，另编了一本《字词总表》，总表按词典的办法，先出字条，字条分义项，把书中出的词语按其首字的意义分别列于字的义项之下，并附逆序索引（汉字加注音，需要时可以据此从总表中查出词的意义）。课文中的生词和注音放在课文的边上。学生要知道词语的意义，需要像查词典那样，自己从《字词总表》中，先查某词的首字，再查该词在字的哪个义项下，才能查到词语的意义。开始的时候，学生可能不习惯这样做，但久之他们就会发现，自己已经养成了使用工具书的习惯，为他们将来使用字典、词典做了准备，这对他们将来的学习大有裨益。这种安排，是出于培养学生独立学习能力的考虑。

教学的任务是要创造条件，给学生制造发挥创造能力的机会。在这方面，教师提出的任务、问题，要具有挑战性，要能激发他们思考，引起他们的好奇心、想象力和兴趣。这里，掌握好课堂控制的“度”是非常重要的。课堂是需要控制的，完全没有控制，课堂就会流于散乱；控制过死，看似很有秩序和成效，实际上是限制了学生创造能力的发挥，并不能使他们形成真正的语言能力。所以，做到既控制又能发挥学生的创造能力，实在是一种教学的艺术。

《精读》在培养学生的语言能力方面，主要是叙述能力、理解与阐释（paraphrase）能力、讨论能力、语体转换能力、创造性地运用语言的能力等，在这些方面做了一定的尝试。下面做一些说明：

1. 叙述能力：叙述能力包括根据要求讲述一件事情、介绍一个人物等。例如，我们设计了如下几种叙述性的练习：

（1）每一课的首页不见课文，而以一幅插图和一个问题开始。这是一个课上预习（即上一课结束后，留出半个小时的时间预习下一课）的叙述性任务。一类问题是让学生根据插图猜测新课的内容。一类问题是让学生根据画像（如老舍、孔子）讲他们知道的关于这个人物的情况。这两类问题，都需要学生调动他们已经学过的语言，发挥他们的想象力，才能回答；后一类问题知识性更强一些，可能还需要学生课前查一些资料才能回答。这是一种创造性的叙述活动。这一活动就像一团线的头，成为全课其他活动顺利进行的前提。

为了完成这一任务，特别是在开始阶段，教师可以做一些引导性的提示，如就插图提出一系列的问题，学生回答，学生将这些问题的答案连起来，就成为对插图的描述。当然，学生也可以按照自己的理解回答这些问题。教师不必强求一致。

（2）复述。首先要明确，复述不是背诵，因为背诵表现不出学生的创造性。在《初汉》（第三册）中，我们曾要求教师设计几种复述的开头，让学生接着复述下去。但我们发现，很少有教师这样做。在《精读》中，我们把这个要求具体化了，每一课都设计了几种复述的开头。如，第一课《让上帝原谅我》，我们设计的复述开头是：

①小王妻子的语气。

我是六年前认识小王的……

②小王同事老张的语气。

我们办公室的小王是个好小伙子……

③小王母亲的语气。

我儿子可是个好孩子……

这是用课文中不同人物的语气复述。本课课文是用小王的语气写的，现在要把同样的内容分别用他妻子、他同事、他母亲的语气说出来，就要重新组织，要有所取舍、有所补充，从而使这一课堂活动成为有创造性的活动。规定用哪个人物的语气复述，这是控制，而接下去的复述内容，则学生可以发挥自己的想象力、创造力。

2. 理解与阐释能力：在外语课堂教学中，阐释历来都受到重视。阐释是对课文中的某些词语、语法现象、言外之意等进行解释性的叙述，俗说“换一个说法”，但“换一个说法”的要求是要把原意表达出来，不能走样。因此，阐释的条件，一是要理解，只有理解了，才能进行阐释；阐释是理解的表现。二是要能用学过的词语表达，这对学生是具有挑战性的。具体做法上，阐释可以从单句做起（即说出句子的意思，对句中的某一个词语或几个词语进行阐释），扩大到对句群、段落的阐释。为了说明什么是阐释、如何阐释，在此举出一例：

《精读》第一课的第一段原文是：

小王有记日记的习惯。新年前一天的晚上，爸爸妈妈早已睡了。他回到自己的房间，打开电脑，在日记里写了一段话……

阐释：

小王每天都要记日记，这已经成了他的习惯了。12月31号晚上，虽然明天就是新年了，爸爸妈妈也不晚睡，他们已经睡了很长时间了，可是小王还没有睡，他还要记日记。他走进自己的房间，打开桌子上的电脑，开始写日记。在今天的日记里，他写了这样一段话……

在这一段的阐释中，把“习惯”“新年前一天”“早”的意思表示出来了。如果学生能够这样阐释，那么就说明他们对这段话的内容理解了。

3. 讨论能力：讨论能力的训练，关键是讨论的题目要具有启发性，要能够引起学生发表各种不同的观点，也就是说，要讨论得起来。比如第四课《挖一口自己的“井”》是说人要应对生活中的各种变化，为此要随时有所准备，这就是“为自己挖一口井”的意思。我们的讨论题是：

①课文“挖井”的意思跟你原来想的一样吗？

②你认为人需要挖这样一口自己的“井”吗？为什么？

③你对这两个和尚各有什么看法？

④你认为各种年龄的人都会有哪些问题？该怎么看那些问题？

4. 语体转换的能力：我们说的语体转换，指口语体与书面语体的互相转换。一般来说，精读的课文都具有书面语的特征，而对学生的语言能力的训练（如叙述能力、阐释能力、讨论能力）却需要学生将课文的书面语体转换成口语体；反过来，当我们要求学生将自己经过教师纠正的口头叙述写成文字的时候，则又要能写出具有一定书面语特征的文字。年级越高，书面语的程度就越强。语体的转换能力，是一种很重要的语言能力，只有具备了这种能力，学生才能在口语和书面语上得到提高。

《精读》在语体转换的训练方面也做了一点尝试。

书面语到口语：前面讲的叙述、阐释、讨论等都属于从书面语到口语的转换，除此之外，《精读》还专门设计了一项分组对话的练习，即将书面语的叙述性课文，变成对话。对话是典型的口语体。如第三课是关于求职的两封信。我们设计的对话练习是：

①两个大学生谈自己对找工作的想法。

②一个快毕业的学生问自己已经工作的朋友，怎样找到好的工作。

③公司经理正跟来公司求职的人谈话。

④已经找到工作的同学向同学们介绍找工作的经验。

这里给的几个话题，学生既要围绕课文所提供的内容，又要加上自己能够想象的内容，加以发挥。

口语到书面语：凡是学生在课上口头做过的练习，都要求他们课后写出来。如“猜测”课文内容、复述，都要求学生课后把自己课上说过的内容写成文字。此外，《精读》还结合课文设计了一些写作的练习，如第一课内容是小王学习英文的情况，我们就要学生写写自己学习汉语的经历。第三课是关于求职的两封信，我们就要求学生按中文书信的格式写一封信（包括信封）。

在课堂上书面语到口语的语体转换训练活动中，学生和教师、学生和学生之间是互动的，在互动过程中，他们都会从中找出自己的不足，发现自己的偏误等，在课后的写作练习中，学生就会对说过的内容进行各方面的完善、提高。这样，这种语体转换的工作，课上课下的配合，环环相扣，学生的创造性工作就一步步地得到提高，起到了“滚雪球”的作用。

二、关于语法的延伸——语素和语篇教学

早在上世纪90年代初，吕文华就一再提出对外汉语教学语法应向语素和句群（盖指本文所说“语篇”）延伸，但在教学上似乎响应者甚寡，直至新世纪来临之后，才有极少数教材出现了很简单的语篇结构的练习（排句子顺序）。我们认为，语素和语篇（或语段、句群、篇章）教学应是语法教学的发展，是对外汉语语法教学与时俱进的一个标志，应该成为对外汉语语法教学不可或缺的部分，应该大力探索。

关于语素教学，吕文华（1999）认为：“其主要作用是可以大大提高学生学习词汇、掌握词汇、扩大词汇以及正确运用词汇的能力。”研究证明，汉语的强理据性的表现之一就是语素。掌握语素是学生理解汉语词语构成的内在结构、意义和用法的有效途径。《精读》在语素教学方面，做了一些尝试。第一课的语法中对语素做了简要的讲解，要求学生通过《字词总表》查语素义和词义，这是语素教学的一项有效的训练。此外，《精读》还设计了下面两项语素练习：

1. 从学过的词中找出带下列语素的词。

全书此项练习中出了下列语素（共56个，个别有重复）：

办　笔　车　词　打　地　店　度　饭　费　分　复　馆　国　好

和　后　话　活　教　节　看　名　内　年　片　品　钱　亲　球

区　人　入　色　时　生　实　食　市　事　书　水　说　台　天

同　问　习　想　演　业　衣　自　族　照　指

2. 根据共同语素说出下列词语是什么或者跟什么有关。

全书此项练习中出了下列语素（共46个，个别有重复）：

岸　报　杯　部　场　车　蛋　度　法　糕　河　壶　机　家　间

具　剧　客　路　年¹年²品　琴　曲　人　肉　诗　师　史　手

书　数　厅　网　位　箱　学　眼　业　语　员　元　长　者　纸

作

这两项练习的目的是让学生把已经学过的词语跟语素联系起来，理解其意义，以及掌握吸收新词语的方法，使新旧知识得以融会贯通，既将已经学过的词语系统化，起到复习巩固的作用，又通过语素对所学词语的结构、意义的理解得到深化。

关于语篇教学，自上世纪90年代开始，对外汉语教学界就多有呼吁，但始终未见落实到实际的教学之中。笔者（1998）认为，语篇教学是使学习者的汉语能力达到接近母语者水平（各种教学大纲都提出这一要求）的一个重要因素。

《精读》主要依据廖秋忠（1988，1991）的观点，将语篇教学的内容分为语篇结构和语篇现象两个方面，并根据初级阶段的特点，选取了一些点，做了一些尝试。现归纳如下：

1. 指称的练习：

（1）给若干组句子，让学生把每一组句子连成句群。学生须按照汉语指称使用规则，有所取舍。如：

约翰病了。约翰去医院看病。约翰遇见了阿里。

（2）给若干组句子（属两个句群），让学生把每一组句子变成一段连贯的话（注意什么地方用代词，什么地方不用代词）。如：

小张有记日记的习惯。每天晚上家里人都睡觉了，小张就打开电脑记日记。

2. 省略的练习：

（1）给若干个句群，让学生观察其中哪些地方省略了什么。如：

他又拿出几支粉笔，交给魏敏芝，说一定要省着用。

（2）给若干组句子，每组两个句子，让学生把每组句子合并成一个句子，并省去不必要的成分。如：

小王今年没学成英文。他决心从明年开始自学英文。

（3）给完整句，让学生省去该省的成分。如：

a.我有两本词典，这本词典是《汉英词典》，那本词典是《英汉词典》。

b.甲：我买点苹果。

乙：您要多少苹果？

甲：来二斤苹果吧。

c.甲：你喜欢看电影吗？

乙：我喜欢看电影。

3. 指示代词“这”“那”的衔接功能：

（1）让学生补出“这”前边或后边的句子。如：

她得了这么重的病，还要上台演出，这__________。

__________，这就是来家俊的老师。

（2）让学生用“这+（量词）+名词”或用“这儿”“这些”“这样”等词语把一组句子衔接起来，并注意使用其他照应手段。如：

祥子不吸烟，不赌钱，苦干了三年，终于买上了一辆自己的车。他激动得几乎哭了出来。祥子想，不吸烟，不赌钱，干上两年，就可以再买辆车。

答案：

祥子不吸烟，不赌钱，苦干了三年，终于买上了一辆自己的车。他激动得几乎哭了出来。他想，这样干上两年，就可以再买辆车。

（3）让学生用“那”把一组句子衔接起来，并模仿写一段话。如：

小王是五年前开始自学英文的，__________。

（4）让学生用“那”把两个句子衔接起来。（用于口语）如：

你没生病。你为什么没来上课？

答案：你没生病，那你为什么没来上课？

4. 用“这时”“这样”表示指示照应：

（1）让学生补上“这时”前面的情况，并模仿造句。如：

__________，这时，我才发现我已经爱上了他。

（2）让学生补上“这样”前面的情况，并模仿造句。如：

__________，这样，我们俩就有了更多的接触机会。

5. “那么”的衔接功能：

让学生写两段话，中间用“那么”连接。连词“那么”用来承接上文，引出表示结果或判断的分句，意思是“在前面说的那种情况下（实际情况）”“要是像前面说的那样的话（假设）”，就会出现下面的结果。

6. “此外”“总而言之”的衔接功能：

（1）给两个句子，让学生用“此外”把两个句子连起来。“此外”的功能是引出对前面说过的情况的补充和增加。如：

他来中国学习汉语。他还想在中国参观、旅游。

答案：他来中国学习汉语，此外，还想在中国参观、旅游。

（2）给“总而言之”后面的部分，让学生补出前面的部分。“总而言之”的功能是引出对上文所说的情况和观点的总结。如：

……总而言之，骑自行车有很多好处。

（3）综合性的练习：模仿造句、模仿课文用所给词语（如“此外”“总而言之”等）写一件事。

7. “确切地说”“实际上”的衔接功能：

（1）给若干组句子，让学生用“确切地说”或“实际上”把各组句子连接起来。“确切地说”后面的句子是对其前面一个句子的补充，常有某种纠正前一句话的意思。如：

他只有十三岁。他是个孩子。

那个和尚以为他的朋友病了。他的朋友已经挖好了一口井，不需要下山挑水了。

（2）用所给词语完成对话。“实际上”的后面说明事实，是对前面说的意思进行解释或纠正。如：

——听说你当时学习汉语时，特别努力，常常是一天学十二个小时，是这样吗？

——__________。

（怎么……呢？实际上）

（3）模仿造句。如：

大家都以为这个机器是给老年人用的，实际上，多大年纪的人都可以用。

（4）用上所给的词语（如“实际上”“确切地说”等）写一段话。

8. 重复词语的连接功能：

给若干组两句对话，用重复词语的方式使对话衔接起来。（重复词语的衔接功能之一是对前面的内容提出疑问或否定，或要求对方进行解释）如：

A：我想用泥土做一幅地图。

B：__________？那怎么做啊？

9. 重复使用“……吧，……”把两种情况衔接起来：

给若干组句子，要求学生重复使用“……吧，……”把每组句子改写成一段话。用“……吧，……”把两种情况衔接起来，表示左右为难、犹豫不决。如：

我想买这种词典，又不想买这种词典。因为有的时候需要用它，但用的时候并不多。

10. 语义连贯：语义连贯主要是某类文体篇章结构的训练：

（1）练习是给一段使用表示语义连贯词语的话，让学生模仿写一段话。

（2）介绍人物时的一般顺序：a.身份——姓名、身份、民族、籍贯等；b.家庭情况；c.受教育情况；d.工作经历和成就。按上述顺序介绍一位作家。

（3）用观察到的表示时间顺序的词语写短文，如前所引写自己学习汉语的经历。

（4）举例的连接成分，“如”“比如（说）”“例如”等。

完成句子并模仿造句。如：

中国人常用一些问题跟熟人打招呼，如__________。

北京有一些非常美丽的公园，比如__________。

我从小就喜欢看小说，像__________，我都是在上中学的时候看的。

多义词就是一个词有不止一个意义的词，例如，__________。

（5）列举成分的连接：列举的如果是比较长的句子或段落，可以用“有……，另……，还有……”“有的（人）……，有的（人）……，还有的（人）……”“有些（人）……，有些（人）……，另有些（人）……，还有些（人）……”等连接。

给出一个情景，让学生用上以上连接成分写一段话：

儿童节那天，公园里真热闹！看，这边的小朋友在演节目，那边的小朋友在做游戏。

以上这些都可以定为语篇教学初期的内容，是适应本阶段学生的语言水平和接受能力的。中级或高级阶段的语篇教学应当进一步规划和设计。

三、关于教学方法

《精读》的“使用说明”中对教学方法有几点提示，强调了预习的作用、如何突出重点、如何讲解课文、如何复述和讨论等，特别提出要充分利用《字词总表》。可以看出，我们的重点主要放在培养学生独立学习能力、运用能力和提高表达能力上。

我们一般说教学方法，体现在课堂教学和教材两个方面；在教材中则主要体现在练习项目的设计上。《精读》练习的设计从我们的教学理念出发，为课堂教学提供了依据，这可从前文所举各项练习看出。除此之外，我们还设计了其他一些练习，也是以培养学生的独立工作能力和语言学习能力为目的的。如：

观察性的练习　《精读》主要设计了观察课文篇章结构的练习，如找出与某种篇章结构有关的词语。若课文是按时间顺序写的，就让学生从课文中找出表示时间顺序的词语；若是按事物重要性的顺序写的，就让学生找出相关的词语（“首先”“其次”“还有”等）；若是列举性的，就让学生观察并找出表示列举的词语。在观察的基础上，要求学生模仿这些篇章结构写话。

查找性、归纳性的练习　有几项练习是要求学生从本课和以前学过的内容中查找、归纳相关语素和词语。这也是一种有创造性的、可以发挥学生主观能动性的工作。这种工作主要在课外完成。假定学生的学习积极性是相同的（实际上当然不同），那么由于他们的汉语水平不同、学习能力不同，查找的结果也会不尽相同，有的查到的多，有的查到的少；有的查得对，有的查得不对。这正好为课堂教学做了铺垫——学生可以互相启发、互相补充、互相讨论。

判断性的练习　学了一种新的语言现象，让学生从已学过的语言中找出例证，起到新旧相互联系的作用。如学了离合词，就让学生从本课和以前学过的课文中找出离合词；学了某个动词，就让他们从已学过的词语中找出可与这个词搭配的名词。

比较性的练习　比较可以有多个角度，如对相近的语言项目的比较，这是通行的做法。《精读》则提倡一种更富创造性的比较。比如前面讲过的让学生根据插图猜测课文内容，就可以在学生读了课文之后，比较课文和自己猜测的有何不同。由此扩展开去，其实这类的比较可以有多种形式，如可以比较自己说的和别的同学说的不同，比较自己所说和老师所说的不同，等等。

这些练习的核心就是发挥学生的创造能力，形成语言学习能力，不断地使所学得到复习、巩固、提高。

以上所说，都是《精读》的一些具体做法。实际上，只要教学理念清楚了，更新了，具体的教学方法（methods）教师是完全可以创造的。所谓“教无定法”，就是这个意思。

四、结语

本文所说明和体现的教学理念是具有一定普遍意义的，也就是说，这些理念一般也适用于对外汉语教学的其他课型，当然，运用到其他课型时，应结合其他课型的特点，有新的创造。《精读》的一些具体做法则凸显了初级精读课的特点，其中的有些做法，可以延伸到中高级精读课，有些则应该根据中高级精读课的特点加以发展，并创造出一些适合的做法。

《精读》出版后，参加重编的姜丽萍、张伟、刘丽三位老师曾在她们各自的课堂教学中运用了其中的一些做法，如语素、语篇的训练，收到了预期的效果，引起了学生的兴趣，受到他们的欢迎。这给我们以很大的鼓舞，说明这些理念和做法是符合对外汉语教学实际的，同时也为我们提出的对外汉语教学“激创法”提供了实践的基础。

附注

《初级汉语精读课本》是《初级汉语课本》（第三册）（北京语言大学出版社与华语教学出版社1988年联合出版）的重编本，于2008年由北京语言大学出版社出版。重编本由鲁健骥、姜丽萍、刘丽、张伟编写，鲁健骥主编。