第一节 “晚清尽头是民国”：民初中学国文教育转型的知识谱系

“甲午丧师，举国震动。”在晚清的历史上，甲午战争不啻一剂让蒙昧国人清醒的猛药。于此，老大帝国之梦终于觉醒，大清帝国步入了黄昏。严复在《论世变之亟》中感叹：“观今日之世变，盖自秦以来未有若斯之亟也。”对此他认为，“天下理之最明而势所必至者，如今日中国不变法则必亡是已”。正因如此，李鸿章所言的“三千年未见之变局”带来了晚清的制度与知识的转型。

晚清制度转型具有一种开源性的功能，与之伴生的相关知识以及付诸的系列实践催化了中国“现代化”的进程。其中教育制度转型伴生的知识细分孕育着对以白话为中心的新文学的渴求，并最终以国语运动以及国语文学运动为实现方式达到了预定的目的。其间，新文学作为通过教材确定的一种法定知识——借用阿普尔结构分析的观点，它实际上也是一种官方文化——体现和象征了统治阶级的权力、意志、价值观念和意识形态，从而与政治的变动紧密联系在一起。本书对清末民初教育制度以及知识转型的关注，主要考察以下几个方面：（1）清末民初教育体系中文学教育制度的变化与发展状况；（2）外来知识与制度体系（主要是“文学”的概念以及文学教育）进入中国以及发生影响的过程；（3）在西学的传入与传播中，清末民初的“文学”概念及教育制度对其是如何接受并发生了怎样的意义转化；（4）上面的过程中，两种概念和文学教育制度的碰撞，最终形成了怎样的新知识形态；（5）这种知识形态为新文学的出现及身份转换提供了怎样的知识资源。

一 “一波三折”的学制与教育宗旨变迁：新文学法定知识身份形成的制度演变

对于新文学的出现，陈平原在《从新教育到新文学》一文中认为，“借助于教学体制的改革以及西式学堂的日渐普及，‘开文章之新体，激民气之暗潮’的‘新文学’，方才迅速获得读者与作者。尽管此‘文’非彼‘文’——‘五四’新文化人心目中的‘文学’，与晚清士大夫所津津乐道的‘词章’，毕竟有很大的距离——可‘文学教育’的重新定位，与新文学的迅速崛起，确实关系非同寻常”。与此相近，王本朝认为，研究中国文学的现代转型并不是仅仅对文化意识、文学观念、语言艺术几个方面的描述，隐藏在现代转型背后的文学制度（包括科举的废除和新式教育的建立、大众传媒的兴起和传播方式的改变等）也是需要考察的对象。事实上，教育领域一门新学科的出现主要应归因于教育制度的发展演变。同时，“新兴教育机构和科学教育的新形式的发展所引发的社会转变为这些新学科的出现打好了基础”。因此，考察新文学的建构，不得不首先考察中国近代教育制度的演变。

对清末民初教育制度演变的考察，本书侧重在黄昏时代的清帝国国运颠簸中，承担挽救民族、国家使命的教育是如何在瞩目于以器物为中心的“实学”之际阴差阳错地最终还是依赖于以文化为中心的“虚文”的文学去建构新的民族国家想象，“虚文”的文学的“实用”工具性又是如何导致了白话新文学的出现；在白话文学到国语文学的命名转变中，包含了怎样的新文学建构策略；考察在教育制度的演变中，中国文学科的出现以及新文学是如何进入中国文学教育的领域并在其中建构了自己的法定身份的。

陈宝泉在《中国近代学制变迁史》中认为，中国“教育制度之渊源发端最早”，“虽各代均有学校之名，其实第为粉饰之具。故预考现代学制之来源，不过六十年间之近事，即清季至今日是已”。在他看来，学制演变之动机源于对外，是五口通商以来外事失利导致的结果。他把近代学制划分为五个时期，一是无系统的教育时期，二是钦定学堂章程时期，三是奏定学堂章程时期，四是民国新学制颁布时期，五是学校系统改革案颁行时期。就在这五个学制阶段，中等教育制度出现了教育价值定位、入学年限、课程设置、教学管理等方面的持续性变化。在这些变化中，新文学作为一种被赋予了“救亡”价值诉求的新知识，以国语教育为价值终端最终出现在中等教育的课堂上，继而发挥了重要的教育功用。清末民初的教育制度变革，其历程可用“一波三折”来概括。某种意义上，这也是中国现代启蒙运动浮沉的过程。

所谓的“一波”，主要是指伴随着晚清救亡思潮中“新民”观念的出现，历经不同政治时期的借由新教育来“开发民智、改造国民精神”的启蒙运动。这“一波”以20世纪20年代后期国民革命的高涨为标志，走向了式微。“三折”主要是指晚清新政革命中的壬寅癸卯学制、民国元年至1922年的壬子癸丑学制、1922年之后的壬戌学制。到了1929年4月，国民政府正式公布了“中华民国之教育，根据三民主义，以充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续民族生命为目的，务期民族独立、民权普遍、民生发展以促进世界大同”的教育宗旨，现代教育走向了“党治”，以“新民”为核心的新教育伴随着启蒙运动的式微也走向了落潮，三民主义的教育兴起。

1.中等教育的“三折”之一：《钦定学堂章程》到《奏定学堂章程》

清末民初中等教育制度的变革依附于创办新学堂、改革科举制度和鼓励留学等背景。“沿着这个方向，新学堂越办越多，但是它们的课程和学习年限差别很大。政府认为有统一标准的必要，于是在1904年制定了一套以日本为模式的学堂行政管理规章。在这种制度下，学堂正规教育分为初、中、高三级。”其中，中学堂的学生“为16至21虚岁”，高等学堂为“21至24虚岁”。后来的社会实践证明，这个学生群体具有的集体记忆对于社会变革造成的影响力在历史沿革中起到了重要的作用。

对于中国现代的中等教育，周予同在《中国现代教育史》一书中有一个大致的勾勒。他认为中国现代中等教育的萌芽可以追溯到同治元年的京师同文馆，认为其时陈其章奏请整顿京师同文馆另订馆规和章程，主张招收学龄在十三岁以下的学生以及在课程设置等方面的内容与后来的中等教育内容很相近。到了光绪二十一年，盛宣怀在天津创办天津中西学堂，其中所设的“二等学堂”被认为是中等学校正式成立的标志。在盛宣怀创办的“二等学堂”中，招收的学生年龄在十三岁至十五岁，所学的课程第一年有英文初等浅言、英文功课书等，二年级为英文文法、英文尺牍等，三年级为英文讲解文法、地舆学、代数学等，四年级为各国史鉴等。对西方语言的强调体现了当时筹办“二等学堂”的盛宣怀对西学以及西学人才的重视。由此可见，中等教育创办伊始就带有了典型的西方知识背景。

在“壬寅学制”阶段，周予同认为“中国中等教育正式确立”。翻阅《钦定学堂章程》，不难发现，《钦定中学堂章程》已经正式使用了“中学堂”这一名称。此前张百熙所作的《进呈学堂章程折》在考察西方教育体系的基础上认为“第考其现行制度，亦颇与我中国古昔盛时良法，大概相同”，“试比之各国，则国学即所谓大学也，家塾、党庠、术序即所谓蒙学、小学、中学也，其等级盖颇分明”。而在颁布的《钦定中学堂章程》中，政府顺势明确规定了“今定府治所设学堂为中学堂”，而“中学堂之设，使诸生于高等小学卒业后而加深其程度，增添其科目，俾肆力于普通学之高深者，为高等专门之始基”，“中学堂之功课，限修业四年”。另外，《钦定中学堂章程》还规定了当时中学堂的设置，“中、小学堂原不以府、县而分，如州、县治亦可立中学堂，府治亦可立小学堂；但目前官立诸学堂先就府治设一中学堂，州、县治设一小学堂，以为绅民设立之模范”。对于中学堂的规模，《章程》规定，“应得容五百人以上，满八百人则增立一所，有寄宿舍者不限制之”。中学堂之外，还应“多设稍详备之中等农、工、商实业学堂，令高等小学卒业生不愿治普通学者，得入此类学堂学习实业”。此外，还规定，“中学堂内应附设师范学堂，以造成小学堂教习之人才”。可见，当时的中学堂还承担着培养小学教师的责任。至于其课程，按照晚清政治统治的需要，规定了课程门类，“修身第一，读经第二，算学第三，词章第四，中、外史学第五，中、外舆地第六，外国文第七，图画第八，博物第九，物理第十，化学第十一，体操第十二”。入学年龄上规定，“中学堂学生以十六岁为入学之年”。

对于《钦定中学堂章程》，须注意的是，其中的“词章”一科已经包含了中国文学的成分，但是中国文学单独设科在当时的中学堂还未出现。当时的学堂章程中规定的中学堂类似现今语文教育的课程主要是“读经”和“词章”。读经在第一年是读《书经》，词章主要是写记事文；第二年，读经读《周礼》，词章主要作说理文；第三年，读经读《仪礼》，词章主要学作奏章和传记诸体文；第四年，读经主要读《周易》，词章主要学词赋、诗歌诸体文，而读经和修身、体操科一样，“得和各班之学生同时教授”。从教学内容来看，“读经”科着眼于伦理道德教化，侧重于伦理纲常的培养；而“词章”科则侧重感性的实践，偏于实用。从后者的教学内容来看，延续了被梁启超称为“一代学术转捩之枢”的经世实学之风，这样的课程设置体现了当时中国传统知识观的现代性转变，后世所言的“文学”科内容已包含于其间了。

在张之洞、张百熙和荣庆的组织下，光绪二十九年朝廷又颁布了后来被丁家立视为“革命性的政令”的《奏定学堂章程》。其原因，张百熙等在《奏请添派重臣会商学务折》中这样说：“京师大学堂为学术人才根本，关系至重，考究宜详。自上年奉旨开办以来，叠经酌拟章程，仰邀钦定。惟各省蒙、小学堂，甫筹创设，咨送至学，既无真正合格学生，兼以近来人心浮动，好为空论，往往有跅弛之士，从前未经科学艰苦，粗习译书，妄腾异说，弊由于未入学堂之故，而恶习所染，深虑及于在堂肄业之生。今日因乏才而谋兴学，因兴学而防流弊，操纵之间，倍难措手，必须有精审画一之课本，完全无缺之章程，方能合中人以上之才而陶铸之。”在其说明中，重订学堂章程实出无奈，原因在于已行学堂章程并非“完全无缺”，再加上当时“人心浮动，好为空论”之风导致了“未入学堂”的跅弛之士“妄腾异说”，而恐其恶习影响学堂的“肄业之生”。因此，对已行学堂章程之弊需尽快厘定，并“务期推行无弊，造就通才，俾朝廷收得人之效，是为至要”。

在《奏请添派重臣会商学务折》中可窥见人事变动的原委。“学堂为当今第一要务，张之洞为当今第一通晓学务之人，湖北所办学堂，颇有成效，此中利弊，阅历最深。臣等顾念时艰，究心学务，窃愿今日多一分考求，即将来学术人才多一分裨益。虽在前函电往还，商榷多次。近日该督展觐入都，臣等复请其来堂考察各项科学，该督指示窍要，竟日不倦，教习、生徒，同深悦服。臣等犹恐该督或以事非专责，容有稍存谦抑，言之不尽之处。闻商约诸政，均有旨饬该督商办。学堂尤政务中之大端，所关更重，伏恳天恩，特派该督会同商办京师大学堂事宜，将一切章程，详加厘定，嗣后有应行修改之处，由臣等随时咨行该督会商具奏，实于整饬条规，维持教育，大有补助。”拥有湖北办学经验的张之洞的加入，并且由于其自身较为强烈的“上位”意识，导致了在《奏定学堂章程》中张之洞个性色彩的流露。而正是如张之洞这样的一些精英在当时朝廷的认可和鼓励下，才使得新思想涌入并获得了体制内的位置。这也应了任达的一种判断：“改变中国的是那些难以数计的人们——是一切热衷于变革的精英人物，一旦获得朝廷的认可，他们便准备行动。中国各地和各阶层的人们欢迎新思想，并将这些新思想转化为行动目标。换句话说，改变中国的不是纸面上抽象的思想，而是全国各地不同方面、不同阶层的精英人士。”因此，其后颁布的《奏定学堂章程》体现了张之洞在湖北办学时的诸多成功经验，成为中国近代历史上第一个由国家颁布并在全国范围内要求“务期推行无弊，造就通才”的学制。

这份章程在中等教育方面较之《钦定学堂章程》有了较大的变化。首先，延长修业期，改本为四年的修业期为五年，体现了对中等教育的重视。其次，明确普通中学堂不分科。再次，详订师范学堂章程。复次，在学校推广与学务组织方面也发生了较大的变化，主张分年削减科举中额和专设总理学务大臣来统辖全国的学务。最后，虽然十二门类学科总数不变，但在学科以及学科次第上较之前者有了大的变化。《奏定学堂章程》规定中学堂学科科目为十二门，“一、修身，二、读经讲经，三、中国文学，四、外国语（东语、英语或德语、法语、俄语），五、历史，六、地理，七、算学，八、博物，九、物理及化学，十、法制及理财，十一、图画，十二、体操。但法制、理财缺乏亦可”。其中，变化最大的地方有二，一是“词章”一科被“中国文学”科替代，且取代“算学”排在了第三位；第二则是“外国文”科被“外国语”科替代，学科次第上升，由原先的第七位升至第五位。事实上，在高等小学堂“中国文学”一科已然出现，其“要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用”。更重要的是，“中国文学”还在于使学生“习通行之官话，期于全国语言统一，民智因之团结”。在初中阶段，“中国文学”科主要强调为文之道，已经体现出实用的价值倾向。在这份章程中，“词章”科被“中国文学”科替代，以及将“经学”剔除出“文学”的概念范畴并实现与文学的分立，追求技能性价值典范的“文学”学科可算是正式确立。

此外，该章程另外一个重要的贡献是当时的改革者将改革教育的眼光瞄向了官方取仕的“科举制度”，为其后张之洞、袁世凯等人上书倡议废除科举制度奠定了基础，更为新文学的建构以及知识身份的转变提供了制度上的预设。

废除科举制度带来了一系列的重大影响。1906年，晚清政府提出了“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”的教育宗旨。到了宣统元年（1909年），清政府仿照德国学制在中学开设文、实两科。但是，无论学堂章程如何变动，有一点却是恒定不变的，那就是新制度要培养国民“尊崇孔教，爱戴大清帝国”的精神。由此可见，大清帝国的教育制度改革，“是受外界压力的结果，它的目的并非培养宪政时代的一代新人或者能使国家臻于富强的人民，而是培养一种热爱清王朝和始终忠于清帝的人”。但是，随着科举制度的废除，以人才选拔机制的变革作为导向的教育变革也随之发生。教育上，当时变法之亟，“莫亟于废八股”。在严复看来，八股文“有大害三”，即“锢智慧”“坏心术”以及“滋游手”。因此，“八股取士，使天下消磨岁月于无用之地，堕怀志节于冥眛之中，长人虚骄，昏人神智，上不足以辅国家，下不足以资事畜”。此外，那些怀有忠君思想的读书人在这种制度崩析产生的离心力中发生了从感官到思想的眩晕，继而开始职业的分流。李新宇先生在分析现代知识分子的诞生时，对这一制度变革的影响有如此认识：

 

科举制的废除对现代知识分子的成长可谓意义重大：首先，它切断了读书人与八股—经典—国家体制的必然联系，使读书人的前途不再系于经书和官场。当然，一些读书人的确为此后的道路感到茫然，为十年寒窗的奋斗目标突然消失而无比痛苦，但是，失落和痛苦却是伴随着某种解放。他们不必再进行八股文的训练，不必再死守经典，不必再为生存而拥挤于科举这座独木桥。摆在他们面前的是非常陌生的新道路。其次，它改变了教育状况，使中国教育开始向现代转化。在科举时代，即使是“私塾”，也只具有一个私人性的办学形式，而教学内容必须是国家指定的。四书五经是固定的教材，教师的讲解不能离经叛道，因而不可能通过教学培养独立的人格和自由的思想。科举制废除之后，情形就不同了，学校的培养目标不再只是官员预备队，而是各方面的人才；教学内容自然不再只是经书，而是包括了来自西方的许多学科。办学堂以西方为榜样，而西方的教育是独立的，教学内容丰富而自由。中国的学堂虽然不可能一下子获得这种独立，但它毕竟不同于以往的科举，因而使教育者在某种程度上获得了独立创造和传播的空间。

 

正是在这样的基础上，中华民国的建立，使得作为国家思想支柱的中等教育发生了大的变革，以西方教育制度为榜样，建立自己的教育体制，培养具有现代思想的共和国人才，这使得中等教育制度的变革与作为“新思想”培育工具的“新文学”切实产生了关联。

2.中等教育的“三折”之二：1922年的“壬子癸丑学制”

与上述晚清教育宗旨不同，中华民国的建立，使得中等教育发生了大的变革，也使得中等教育制度的变革与“新文学”切实产生了关联。

中华民国的成立，不仅推翻了一个步履沉重的晚清帝国，更重要的是它在晚清新政改革的基础上，继续着社会的现代化改革并顺应历史的趋势前进。民国初期在政治、文化等方面表现的现代化诉求，将中国的社会转型推向了更为激进的时代。在教育目的上，民国的教育改革完全否定了尊孔读经的教育和“培养一种热爱清王朝和始终忠于清帝的人”的晚清教育改革宗旨，而是着眼于现代教育的普及和培养适应共和体制的现代公民。孙中山说：“共和政体，以教育为根基。”新任教育部部长蔡元培对教育方针有如此意见：“民国教育方针，应从受教育者本体上着想，有如何能力，方能尽如何责任；受如何教育，始能具如何能力。”可见，蔡元培的教育意见突出了对受教育者个性的尊重。在具体的教育划分上，他认为“教育有二大别：曰隶属于政治者；曰超轶乎政治者。专制时代（兼立宠而含专制性质者言之），教育家循政府之方针以标准教育，常为纯粹之隶属政治者。共和时代，教育家得立于人民之地位以定标准，乃得有超轶政治之教育”。而这种“超轶政治之教育”在他看来就是除隶属于政治之教育的“军国民主义、实利主义、德育主义”三者之外的“世界观、美育主义”的教育。上述五者，他认为，“当民国成立之始，而教育家欲尽此任务不外乎五种主义，即军国民教育、实利主义、公民道德、世界观、美育是也。五者以公民道德为中坚，盖世界观及美育皆所以完成道德，而军国民教育及实利主义，则必以道德为根本”。因此，民初的教育宗旨着眼于发掘学生个性以进行现代公民的道德培养，瞩目于培养适应现代共和体制的共和国民。他认为，民国的新教育应分为普通与专门两类。普通教育“务顺应时势，养成共和国民健全之人格”，专门教育“务养成学问神圣之风习”。这种教育宗旨落实到具体的学科，在国语国文方面，“国语国文之形式，其依准文法者属于实利，而依准美词学者，属于美感。其内容则军国民主义当占百分之十，实利主义当占其四十，德育当占其二十，美育当占其二十五，而世界观则占其五”。在具体的教育指导意见上，他指出，“普通教育废止读经，大学校废经科，而以经科分入文科之哲学、史学、文学三门，是破除自大旧习之一端”。而在回应“初等小学宜教国语，不宜教国文”的提议时，蔡元培指出，“既要教国语，非先统一国语不可；然而，中国语言各处不同，若限定以一地方之语言为标准，则必招各地方之反对，故必有至公平之办法。国语既一，乃可定音标。从前中央教育会虽提出此案，因关系重要，尚未解决”。对于国语问题的回应，可见当时中小学的国语教育问题已经引起了教育界的重视。

当时教育部颁布的《普通教育暂行办法通令》中，与中等教育相关的有如下几条：“从前各项学堂，均改称为学校。监督、堂长，应一律通称校长；在新制未颁行以前，每年仍分二学期：阳历三月开学至暑假为第一学期，暑假后开学至来年二月底为第二学期；凡各种教科书，务合乎共和民国宗旨，清学部颁行之教科书，一律禁用；中学堂为普通教育，文、实不必分科；中学校、初级师范学校，均改为四年毕业；废止旧时奖励出身。初、高等小学毕业者，称初、高等小学毕业生；中学校、师范学校毕业者，称中学校及师范学校毕业生。”在课程设置问题上，通令全国废止“有碍民国精神及非各种学校应授之科目”，同时，宣布以国文科取代读经科等。1912年9月，国民政府颁布了《中学校令》，其后在12月又颁布了《中学校令实行规则》，主要内容为：“1.中学校以完足普通教育、造就健全国民为宗旨。2.专教女子的中学校称为女子中学校。3.中学校定为省立，亦允有余力之各县，一县或数县联合设立中学校。允许私人设中学校。中学校以所属性质分为省立、县立、私立三种。收费依部颁标准，校长确定，报省行政长官批准。4.中学校修业期限四年，开设科目为：修身、国文、外语、历史、地理、数学、博物、物理、化学、法制经济、图画、手工、乐歌、体操。女子中学校加课家事、缝纫、园艺（园艺可缺）、外语以英语为主，但可依地方需要任择法语、德语、俄语一种。5.中学校之学生数，须在四百人以下，遇特殊情况可增至六百人。校长由所属行政长官任用；教员经检定委员会认为合格者，由校长任用，但须报省备案。6.中学校入学资格，为高小毕业生及同等学力者。前者人数在超过中学招生数时，应行入学考试，考试科目为国文、算术两科；后者必须进行入学考试，考试科目为国文、算术、历史、地理、理科等。7.未修毕学年课程及学年考试不合格者留级，修毕中学全部课程，考试合格者授以毕业证书。”这就是壬子癸丑学制关于中学教育的基本内容。其中明确规定了民初中等教育“完足普通教育、造就健全国民”的教育宗旨，允许私人设中学校则进一步扩大了中学教育的规模，也为其后新文学的传播提供了更大的社会空间，由“中国文学”科变为“国文”科，似乎印证了李陀的“国文课的称呼，与民族国家建立的过程是有关系的”这一论点，而保持国文科在学科设置中的次第位置以及对于国文科在入学考试中作用的明确规定则进一步体现了“国文”知识对于“完足普通教育、造就健全国民”的重要性。

但是，民初政局的动荡导致了学制的颠簸。袁世凯发动的“复辟”闹剧，以倡导“尊孔读经”来“端其基”“致其用”，在国文教科书上“采取经训务以孔子之言为指归”。这场闹剧促进了当时有识之士对于封建伦理道德文化更为尖锐的批判，为新文化运动的发生提供了直接的现实伦理需求，并以《新青年》《新潮》等进步杂志为中心，直接发起了对旧的伦理道德文化的批判。由封建伦理道德的批判到对教育的反思，其间有一个文学革命作为桥梁，而文学革命以及与其相关联的国语统一运动联合发力终于使得教育的积弊成为新文化运动需要改造的重要社会问题。

3.中等教育的“三折”之三：“壬戌学制”的颁定

1922年《学校系统改革案》颁布，“壬戌学制”开始实行。新学制体现了欧美教育思想的影响，制定了“一、适应社会进化之需要。二、发挥平民教育精神。三、谋个性之发展。四、注意国民经济力。五、注意生活教育。六、使教育易于普及。七、多留各方伸缩余地”的七项教育标准。在新学制中，中学由原先的四年扩为六年，分为初级中学和高级中学两个阶段，这样的设置进一步突出了中学教育的重要性，对提高中学生的知识水平大有助益。1923年，全国教育会联合会又颁布了中小学课程纲要。在这份纲要中，关于中学国语教育的规定颇多，体现了对国语教育的进一步重视。如初级中学国语要修够30学分，归属于学科次第中排在第二位的语言文学科中。而高级中学的课程设置较为复杂，高级中学课程按照升学和就业分为普通科和师范科、商业科、工业科等类别，在普通科中又分为文学和社会科学组、数学及自然科学组两个组。普通科中的“艺术与社会科学组”的课程中公共必修科国语为16个学分，约占毕业总学分的17%，可见国语科在整个课程体系中的重要位置。对于这份国语课程标准，蔡可认为“既包含了在语言教学中求得民族认同、开启民智的需要，也包含了新文学起步之初对于自身发展的要求：伴随着‘语言’策略、‘文学’想象进入课程纲要并贯穿到教学实践中的，还有各种现代的观念”。因此，当时的“国语”课程具有双面性，即不仅仅是一种作为教育工具的学科知识，对于新文学而言还是新文学、新文化意识涵养的一种工具。

1929年8月，国民政府教育部颁布了《初级中学国文课程暂行标准》，这是民初由政府教育行政部门颁布的、具有教育法规性质的权威的课程标准。这份文件对中学国文科的教育目的进行了三个方面的明确界定，“在初级中学要养成运用语体文及语言通畅地叙说事理及表达情意的技能；养成读解平易的文言文书报的能力；养成阅读书报的习惯和欣赏文艺的兴趣”。1932年颁布的标准较之1929年多了一条，即“使学生从本国语言文字上，了解固有的文化，以培养其民族精神”，可见是突出了对本国语言文字的文化意义以及承载的民族精神的重视。与前面提及的国文教育目标相比，中学国文科的实用性要求更为突出。到了1936年，国民政府教育部又对中小学各科的课程标准进行了修订。针对当时国家面临的亡国灭种危机，在该年6月份颁布的《修正中学国文课程标准》中，增加了“使学生从本国语言文字上，了解固有文化；使学生从代表民族人物之传记及其作品中，唤起民族意识并发扬民族精神”这样一条与民族主义密切相关的内容，这可以看作是特定时期国文科承担的特定的救亡重任。

4.“一波三折”中教育宗旨的嬗变及启蒙立场

清末民初教育制度的变革源于国运的系列颠簸，以传统的科举取士为导向的传统教育被历史证明是典型的误国之举。这是驱动教育制度各方面发生变动的根本原因，也是中国现代启蒙运动发生的背景，更是新文学与教育联姻完成知识身份转换的重要前提。

《奏定学堂章程》相比《钦定学堂章程》，在教育宗旨上有大的变化，如在升学预备的教育目的之外，增加了“陶冶”和“职业准备”两项。在《奏定中学堂章程》中，中学堂的教育目的为“令高等小学毕业者入焉，以施较深之普通教育，俾毕业后不仕者从事于各项实业，进取者升入各高等专门学堂均有根底为宗旨，以实业日多，国力增长，即不习专门者亦不至暗陋偏谬为成效”。而《钦定学堂章程》则规定“中学堂之设，使诸生于高等小学卒业后而加深其程度，增添其科目，俾肆力于普通学之高深者，为高等专门之始基”。可见，此时的中学教育目的在于养成晚清帝国的普通官吏，在于为升学做知识的准备，在于完成普通陶冶。在这种教育宗旨的规定里，“普通陶冶”一条是着眼于一种通识教育目的的。这样的教育宗旨开始着眼于国民教育，是对培养奴隶的传统教育的反驳。而国民与奴隶的区别，在于“奴隶无权利，而国民有权利；奴隶无责任，而国民有责任；奴隶甘压制，而国民喜自由；奴隶尚尊卑，而国民言平等；奴隶好依傍，而国民尚独立”。当时有这样的教育观念，“欲养成国民，不可不注意于学校教育”，学校教育“主于严整平实”，可以“充足国民之实力”。因此，“教育国民者，不可不有自尊自重之精神，不可不使有担当责任之观念，不可不使有独立自营之能力，不可不使有判断是非之智识。而欲达此目的，首在破除教师专制之积弊，而明示以自由研究之必要。我有耳目，我物我格，我有心思，我理我穷，我之所见为是者，则断然以为是，虽一国非之，所不顾也；我之所见为非者，则断然以为非，虽一国是之，所不顾也。无所顾望，无所恐怖，为天下之所不敢为，言天下之所不敢言，夫然后足以当大任，支危局，立于剧激烈竞争之世界，而卓然有以自立。人而无独立之精神，是之谓奴隶。任教育者，而不能养成国民独立之精神，是之谓奴隶教育”。这种教育观念旨在提倡国民的而非奴隶的现代教育，培养具有独立精神的新国民。但是具有独立精神的新国民的培养，在晚清新政时期主要着眼于培养“足以当大任，支危局，立于剧激烈竞争之世界，而卓然有以自立”的“补天者”。宣统元年，学部奏请中学仿德国学制实行文实分科，文科以经学、国文、外国语为主课，近代科学为通习。在实科，近代科学、外国语为主课，经学和国文等为通习。其教育宗旨有如下规定，“中学堂之宗旨，年齿已长，趣向已分；或令其博古通今以储治国安民之用，或令其研精艺术以受厚生利用之功。于是，文实两科分焉”。而“近日体察各省情形，学生资性既殊，志趣亦异，沈潜者于实科课程为宜，高明者于文科学问为近，此关于天授者也。志在从政者于文科致力为勤，志在谋生者于实科用功较切”。

因此，当时的有识之士才提倡“言教育者，必以研究目前之人事，为真正之教育”。但是，“研究当前之人事”的教育，从分科的角度而言已经充分注意到了学生个性的差异，突出了注重学生个性发展的新教育观。因此，晚清中等教育的目的才被后人称为“人才的，人文的”。正是在这点上，晚清的教育嬗变已具启蒙色彩。

民初的教育宗旨随着教育制度的变革发生了根本性的变化。与晚清的教育制度相比，民国的教育制度是根植于建立共和国家的基础上的。民国元年，教育部公布了“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨。《中学校令》第一条规定，“中学校以完足普通教育，造就健全国民为宗旨”，同时又提出了“专教女子之中学校，称女子中学校”的条律。上述规定，显现了民国初立追求民主共和的国家理想。因此，后人认为“共和国家以国民为主体，非有健全的道德的国民，则共和政治无从实现。同时，又深感国家之积弱，由于国民道德之未厚，知识之未完，体力之未充，故中学生不论男女，皆望其做将来国民之中坚”。民国四年一月，袁世凯治下的教育部颁布《教育纲要》将教育宗旨改为“注重道德教育、实利尚武，并运之以实用”。同年二月，又将其变更为“爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进”七条。到了民国八年，北京的教育调查会议提议以“养成健全人格，发展共和精神”为教育宗旨。其中的“健全人格者”应当具备“私德为立身之本，公德为服役社会国家之本；人生所必需之知识技能；强健活泼之体格；优美和乐之感情”四个方面的特征。“共和精神者”则应具备“发挥平民主义，俾人人知民治为立国之本；养成公民自治习惯，俾人人能负国家社会之责任”这两个方面的内涵。民国十一年，《新学制系统改革令》规定了“适应社会进化之需要；发挥平民教育精神；谋个性之发展；注意国民经济力；注意生活教育；使教育易于普及；多留各方伸缩余地”的七项标准，到了民国十八年四月，国民政府正式公布了“中华民国之教育，根据三民主义，以充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续民族生命为目的，务期民族独立、民权普遍、民生发展以促进世界大同”的教育宗旨。

分析教育宗旨的变化，不难发现，民国元年的教育宗旨实际上是从晚清的“尚公、尚武、尚实”的教育宗旨演变而来的，受社会进化之影响，用蔡元培的“个人理想之美感教育”废止了晚清教育宗旨中“忠君、尊孔”两条。袁世凯做总统时期颁布的教育宗旨，其意在于成就恢复帝制的梦想，随着时势之变化，最终成为一纸空文。民国七年，“养成健全人格，发展共和精神”的教育宗旨因为迎合了当时的平民主义教育思潮而成为该阶段教育宗旨的“本意”。对此，舒新城认为“元年之教育宗旨已为此‘本意’所推翻。十一年之教育标准亦系继承上项‘本意’之思潮而来，条文虽异，精神仍属一贯”。民国十六年，国民党定都南京之后颁布的教育宗旨则体现了“以党治国”之原则。对于民初的教育宗旨，舒新城下了如此结论，他认为，“综计二十年来之教育宗旨，虽经变更多次，但实际上发生效力者只有三次，即元年之军国民教育、八年之平民主义教育，十八年之三民主义教育宗旨”。

在教育制度以及教育宗旨的演变中，民国十八年之前的教育制度嬗变，突出表现了一种典型的启蒙价值取向。李新宇在《启蒙五题》中认为对于“启蒙”的正确使用，要注意以下几个方面：首先，要区分“使初学的人得到基本的、入门的知识”与“使人们摆脱愚昧和迷信”的不同含义；其次，必须注意区分“启蒙”与“宣传”，“动员”和“教化”的差别。他认为“启蒙的根本标志就在于以人自身为目的。它的目的是人自身而不是其他任何非人的目标。它以人的解放与权力的保障为指归，与此背道而驰的一切说教、动员、煽动、唆使都不能视之为启蒙”。在彼德·赖尔看来，“启蒙运动不仅对抽象推理和空想方案持批判态度，而且还为重新发现人性的隐秘方面——情欲、欲望和情感——批判理性借此奠定了基础”。张光芒在《启蒙论》一书中认为，“以启蒙思潮为主导的理性主义（或称启蒙理性）在最初正是以感性的觉醒为标志的，因为启蒙的根本使命正在于对外在理性权威的解构，在新理性权威尚未长成的前提下，担此重任者非感性生命之觉醒莫属”。因此，启蒙运动也就是实现人的感性解放与现代人权确认的运动。在启蒙的视野中，教育又包含两个方面的含义，“即获取知识、方法和理论的过程，也指维系学习过程的机构”，而“启蒙知识分子对教育的关注，是与人性概念相关联的科学、心理学和道德哲学的必然产物”。

晚清到民初的教育制度变革，实则瞩目于人性的唤醒与发掘，实现人的解放与现代人权的初步培养。于此，张光芒认为作为启蒙价值预设的“立人”中的“立”字“代表了极富民族性的独特的启蒙意象”，“它既不仅仅是人文主义早期所主张的对人（和世界）的发现，也不仅仅是启蒙理性高扬期对人的探索，它包括这两个方面，而又似乎更强调人的塑造——人格的自我塑造与人格的被塑造”。在清末民初的历史语境下，教育对于教育对象的塑造也主要着眼于不同实用目的人格的塑造。清末民初不同时期的课程纲要中，中小学国文科和国语科的课程设置以及教育实践在本质上也就是一项“立人”的工程，是体现“极富民族性的独特的启蒙意象”的过程。

在上述的教育演变中，有一条关于教育嬗变的鲜明主线，那就是对现代的“人”的发现与培养，也就是“立人”的价值取向。“立人”是鲁迅的概念。鲁迅早在1907年就认为“角逐列国是务，其首在立人，人立而后凡事举”。在他看来，立人与兴邦有着根本的关联，“人既发扬踔厉矣，则邦国亦以兴”。清末民初不同阶段的教育宗旨实则都是以“人”，尤其是具有现代意识的“人”为中心的。晚清新政改革中教育培养的是能够挽救帝国灭亡这样的“人”，但辛亥革命的炮声毁灭了这样的梦想。民初教育宗旨注重的是具有“共和精神”的共和国民的培养，是对能够适应共和国体制的新国民的养成。但是，“复辟”的闹剧和军阀混战证明这不过也是一个美好的愿望而已。南柯一梦，终会清醒。对此，鲁迅认为：“夫子盖以习兵事为生，故不根本之图，而仅提所学以干天下；虽兜牟深隐其面，威武若不可陵，而干禄之色，固灼然现于外矣！”至于“制造商估立宪国会之说”，“盖国若一日存，固足以假力图富强之名，博志士之誉”，因此，“即缘救国是图，不惜以个人为贡献，而考索未用，思虑粗疏，茫未识其所以然，辄皈依于众志”。就在这样的思想困境中，伴随着外交内困的社会形势，有“补课”之意的五四新文化运动终于轰轰烈烈地展开。在这样的语境中，新文化运动侧重于启蒙之需，在工具上诉诸以语言变革为中心的新文学运动，而新文学对读者思想的改造无外乎凭借白话的报刊与教育视野中的教材，这才使得新文学作品进入国文教材并成就了自己法定知识身份的地位，才有了新文学与教育的联姻。可以说，清末民初孕育的新文学教育其实就是在培育一条实践启蒙之路。在这条道路上，唤醒、激发个体的感性意识，通过新文学教育来实现人的解放的主题，这也正是近代中国启蒙运动的题中之义、途径之一。

清末民初教育制度的变革，内在上，表现为知识观和教育观的转变。在西方知识的渗透下，由科举取士的“仕用”之学转向救亡图存的“实用”之学，也就是由传统的“经史之学”转向了“经世之学”，在教育观上则实现了从“依附”型人格教化的传统教育观到“独立”型人格培养的现代教育观的转型。外在上，则体现为包括课程设置、学制等内容的学科章程的变化。仔细分析清末民初学科章程的变化，实则体现了对“实学”知识的重视。对此，陈平原指出，“时人普遍贬考据、辞章、帖括为‘旧学’，尊格致、制造、政法为‘新学’，教育改革的重点定在‘废虚文’而‘兴实学’”，他紧接着提出：“文学教育又如何才能进入改革者的视野？”于此，他的答案是“成也萧何，败也萧何”，认为“文学在课程表中之重新浮现，依然得益于时人之醉心‘欧化’”，是无论张之洞、张百熙还是梁启超依据其时西人的学堂章程为新式学堂立章程时“译介略加增删”的无意之结果。但是，他看到了西方学堂章程翻译传入晚清时的客观影响，部分忽略了系列章程中的“文学”科与中国传统伦理道德教育之间在知识观方面的对接。

一个重要的问题是，无论知识观如何变化，对教育主体道德伦理观的塑造永远是教育的首要意义。所有教育的宗旨最终落实在对人的教育上，也就是要突出“伦理道德教育”。这体现在各阶段学科章程中课程设置的学科次第上。因此，修身科排在各阶段课程设置的第一位。事实上，对修身课程的重视，以及接下来的读经科、国文科承担的对学生道德伦理的培养并不是仅靠实学就能解决的。蔡元培明确指出实学教育（科学教育）也必须渗透进对伦理道德的培养。可以说，伦理道德教育是教育的基础。在这方面，显然仅靠“修身”一科难以承担如此重任。在课程设置中，修身一科想要达到的教育目的实际上是在读经与国文这两科的知识学习中潜移默化地实现的。于是，读经科与国文科由于特定的知识构成与负载的道德教化功用就承担起了伦理道德教育的重任。不同时段，伦理道德教育的标准是制约读经科与国文科课程内容的重要因素。不可忽视，在晚清到民国这一转型期间，除却外在的重大历史挤压，伦理道德教育的渐变导致了“中国文学”科内容的变化，也就是导致了“文学教育”的重新定位。这种重新定位在教育宗旨上体现为由帝国黄昏的“补天者”培养转变为中华民国现代体制下共和国民的培养。而这种新伦理、新道德的培养需要实现“心性”之变，这就使得在学科设置上，国文的地位得以提升。但是，这种“心性”之变的实现不再需要传统的经学教育，而是需要适应时代需要的修身教育以及新的国文教育。于是，中等教育国文科辅助修身科，在内容上由经史之学渐渐向经世之学转变，在民初实现了以中国文字、中国文学、语体文为教育科目的国语教育。对国语的选择，使得国语问题浮出历史表面，成为新文化运动的重要组成部分。

此外，不可回避的是，从《钦定学堂章程》到《奏定学堂章程》再到民初的《学校系统改革案》，学制的演变给后来的文化、思想转型提供了丰富的可能。这一系列蕴含丰富意义的可能中，学制时段的调整、知识分科以及相应的学科体系的建立，为新的知识门类的出现提供了学科保障。在教育制度变革中，新的学堂章程的颁定与学科知识的新的整合为其后该类知识孕育的新思想的出现提供了知识平台，并在新知识出现、旧知识废置的过程中发挥了审定、剔除、整合、提纯的功能。

蕴含着启蒙论述的清末民初学制变革，导致现代中等教育有了大的发展。这为新文学在五四后的抢滩登陆提供了最基本的条件。

二 教育变革对新文学知识身份转换的影响

众所周知，在中国近代教育现代化的过程中，其改革动力并不是来自清王朝积极主动地求新之变，而是来自外部列强施加的国难危机，这和现代中国文学的诞生背景是一致的。在现代中国文学的创制过程中，存在一个深层的创制结构链。如果环环考察，首先是晚清的国难，其次就是救亡的一系列努力。在救亡的一系列努力中，还存在着由器物到制度再到文化的转变，而现代中国文学就是在救亡诉诸文化转变的历史诉求中被逐步创建的。就是瞩目于这种救亡或者启蒙诉诸文化的策略，产生了国语运动的重大突破，那就是在1920年教育部命令国民学校的国文改为国语，随后就是中学国文科的改革。在这种改革中，新文学才有了进入国文教材体系的机会。

这种铺垫主要体现在两个大的方面，一是兴学的观念，二是伴随西方知识的渗透西学中“文学”概念对国文教育中“文学”概念的改造。

清末民初学制演变促进了“兴学”观念的发展并最终落到实处，形成了现代中等教育的规模，为其后新文学的传播提供了足够大的接受群体和传播群体。关于“兴学”，康有为在“陈请废止科举”后在《请开学校折》中有如此表述：“日本胜我，亦非其将相兵士能胜我也，其国遍设各学，才艺足用，实能胜我也。”就清朝而言，“其鼓荡国民，振厉维新，精神至大，岂止区区科举一事已哉？虽然，譬诸治病，既以吐下而去其宿疴，即宜急补养以培其中气，则今者广开学校为最要矣”。张百熙在《进呈学堂章程折》中认为：“古今中外，学术不同，其所以致用之途则一。值智力并争之世，为富强致知之规，朝廷以更新之故而求之人才，以求才之故而本之学校，则不能不节取欧、美、日本诸邦之成法。”在张百熙看来，“大抵中国自周以前选举学校合为一，自汉以后，专重选举，及隋设进士科以来，士皆殚精神于诗赋策论，所谓学校者名存而已。故今日而议振兴教育，必以真能复学校之旧为第一要图。虽中外政教风气原本不同，然其秩序条目之至赜而不可乱者，固不必尽泥其迹，亦不能不兼取其长，以期变通而尽利”。在他们的认识中，晚清救亡之举在教育上应该大力普及学校，“以养人才”，培养民智，“以真能复学校之旧为第一要图”。兴学之意随后付诸实践，形成了中国近代中等教育的规模，新文学知识身份转换、生产的空间就此形成。

此外，清末民初学术发展的一大变化就是西方知识系统的渗透，并在这种渗透中蕴藏着丰富的时代语码。于是，对新文学建构的研究还要注意，经过本土知识过滤的西方知识系统以及价值观对每个时代伦理道德教育的影响，以及对国文科教学内容的影响。西方知识系统中被过滤的那些是什么呢？笔者认为也就是“西教”中的部分知识，而新文学的某些内容就是该部分知识中的一部分，也就是在晚清文学中“被压抑”的那部分。这具体表现为，语言上是白话口语被压抑，思想上是“人”被压制。在教育制度的变革中，伴随着晚清到五四中国社会的颠簸以及分科立学教育观念的发展，被压抑的成分逐渐得到了释放，在课程设置上这表现为中国文学科的强势崛起，中国文学科教学内容的调整，乃至最终中小学的国语科取代了国文科，语体文进入了教材。新教育为新文学的创建提供了思想资源以及知识着陆的平台。因此，施蛰存才说：“近代文学之繁荣，似乎不能不归功于资本主义之发展与教育之普及。因为资本主义之发展，文学之宣布获得了最便利的工具；因为教育之普及，文学之欣赏增加了大量的群众。”可以说，没有教育制度的变革，没有分科立学的教育观念，新文学法定知识身份形成就没有教育权利的保证，也就没有其法定知识身份的存在。

左玉河通过对《皇朝经世文编》（1825年版）及其续编和三编的分析，认为晚清的“经世之学”是西学传播的引导者，它将人们的眼光移向了西方的“有用之学”并促进了西学的引入。事实上，该观念梁启超在《清代学术概论》中早已做了表述，他认为鸦片战争之后“经世致用”的观念复活，“炎炎不可抑”，同时，海禁既开，“西学”逐渐输入，“对外求索之欲日炽，对内厌倦之情日烈”。于是，用当时输入的还极为幼稚的西学知识与清初的“经世之学”相结合，别树一派，向正统派公然挑战。他把此举看作清学分裂之主要原因。这样的分析有一定的历史合理性，但不免限于笼统。事实上，西学在输入的过程中，并不是如他所言的这般情况。章清指出，西方学术作为“传播者”在“‘援西入中’的过程中，其身份已决定了所谓‘援西’是有高度选择性的，基于策略性的考虑，又不免迎合本土的知识架构；‘接引者’也往往将外来知识纳入其所熟悉的知识架构，尤其致力于从中发现西学之‘关键’”。也就是在这种学术传播与接引过程中，西方知识的很大一部分由于当时国治的需要被过滤掉。章清还指出，“若具体到中国本土接引‘西方知识’所涉及的不同面向，则‘西学’‘西政’与‘西教’的区分更值得重视”。他引证了谭嗣同在《仁学》中对上述三者关系的说明，即“学不一，精格致乃为实际；政不一，兴民权乃为实际；至于教则最难言，中外各有所囿，莫能折中，殆非佛无能统一之矣”。此外，从学科次第的角度，章清认为谭嗣同对三者“进学之次第”的排序是“以格致为下学之始基，次及政务，次始可窥见教务之精微。以言其衰也，则教不行而政敝，政敝而学亡。故言政言学，苟不言教，则等于无用，其政术学术，抑或反为杀人之具”。由此出发，晚清知识系统中西方知识中政、教的一部分除却经世致用的一部分被吸纳外，其他的如现代“人”的问题等内容则被屏蔽了。具体而言，这部分被过滤掉的知识就是那些可能危及国治的文化、思想方面的被视为“异教”的东西。正因为如此，所谓“中体西用”就不仅仅是一种文化引进的策略性表述，同时还具有根深蒂固的政治保护功用。

那么，就“文学”的概念而言，西学带来了什么呢？

在西方知识的输入中，西学对传统文学的冲击首先是新的“文学”观念的输入。中国传统中，文学实是文献典籍之学。后来出现的“文学”概念，虽有了现在“文学”概念的意味，但其意义还是多侧重于文。现在应用的“文学”的概念，实是英文“literature”的中文意义表述，是从日本舶来的词语。在日本最早翻译这个词的是幕末时期的西周，他在1870年第一次将这个词语翻译为“文学”。后在1881年出版的《哲学字汇》中将其明确翻译为“文学”，从而确立了“文学”在艺术体系中的地位。英文中的“literature”，出现于14世纪，与法文中的“litérature”和拉丁文的“litteratura”相近，其词源为拉丁文的“littera”（字母）。它最初的含义与现在的“literacy”一词接近，意指“阅读的能力及博学的状态”，到后来也指“写作的工作与行业”或“高雅知识”的书本与著作。而在这一时期，“poetry”这个词则被人们用来指“创造的艺术”。到19世纪，“literature”这个词继承了这一含义，特指那些“具有想象力与创造力的题材”。该词舶来中国后，与中国的传统“文学”概念结合，但是大部分含义是依照其西方的原义的。这样的结果就是在文体类别上将中国传统的诗、文两类扩展为小说、诗歌、散文和戏剧四类，显现了西方文学理论的影响。

至于新文学，贺昌盛在文章中认为作为独立学术的现代“文学”研究，发轫于中国近代审美思想的转换及以现代教育体制为依托的文学学科的逐步确立，其间历经了一个相当复杂的转化过程。他认为，这个相当复杂的转化过程有三个方面的原因，一是中国传统的“词章之学”为现代“文学”基础理论的研究提供了较为丰富的学术资源；二是清末民初学人从“词章”到“美术”的转变为“文学”带来了基本学术品质，奠定了文学研究的学术基础；三是近代大学教育体制的出现，使民初“文学”的学科定位实现了从通识学术向专精学术的转化，最终确立了“文学”学科的基本形态。因此，最终导致了“文学”学科自身的知识增殖与知识变形，并最终形成了后世“文学”研究始终游移于“致用”与“审美”之间的基本格局。李春在《文学翻译如何进入文学革命——“Lterature”概念的译介与文学革命的发生》一文中认为，“‘文学’这个概念是对某一类文本的归类，是一种观察文本的视角，有其形成和发展的历史过程，而不是一种本质主义的对象”，“但在胡适和陈独秀那里，这个概念被本质化、普遍化了。他们认为中国的‘文学’已经陈腐不堪，必须‘改良’或‘革命’，这就等于承认，中国本来也是有‘文学’的。这样，‘文学’这个概念就和中国已有的文章系统对接上了”。从功利观着想，胡适、李大钊他们“将‘文学’（literature）这一概念移用到了中国的写作传统上。他们以进化论的思路，发现（制造出）了中国文学之‘病’，从而为文学革命找到了合法性”。在笔者看来，上述的研究既注意到了中国传统“文学”的概念内涵，又充分借鉴了西方“文学”概念的意义，清晰地勾勒出了现代文学所具有的学科特点。但是，这个概念屏蔽掉了中国传统“文学”概念中的“文献”和“学术”的含义，也就是将传统“文学”概念的“学问”色彩去掉，这种“学问”就是中国的“虚文”。而改良后的概念突出了“文学”概念的审美特质，做到了“文学”概念的纯粹化。这种审美特质的突出将纯粹意义上的“文学”作为能够起到“熏”“浸”“刺”“提”作用的可以改造思想的语言工具。

正是因为在现代启蒙过程中这种概念的融合，才使得西方知识系统及价值观中被过滤的那部分知识渐渐地浮出了历史表面，晚清“被压抑的现代性”逐渐地显现出其面孔。在国文教材建设中，这种“被压抑的现代性”在文学层面上逐渐觅得了位置，进入了法定知识的领域。