1.4　国内外研究现状

1.4.1　国外研究

长期以来，各国、各大学对教育与科研结合的看法各有不同，例如，英国和澳大利亚等国的教育与科研分离，而美国的教育与科研结合得很好。为加强教学和研究的密切关系，学术界提倡研究性教学，并且主张把获得知识看作是一种建构的过程。关于研究性教学这一问题，学术界也曾进行过激烈的辩论，其内涵也在不断地发展、演进，相对而言，研究性教学一般分为四类，如图1-2所示。

图1-2　研究性教学的分类图

在实施结果方面，早年间，美国就开始在一些中学开展“自主课程”，进行研究性学习和研究性教学。研究性学习在美国的大、中、小学正成为一种积极、有效的教学手段和教学策略，目前应用最广的两种模式是专案型学习和问题型学习^[9]。而法国在中学里开设了一门名为“多样性途径”的课程，并且在大学也开设了“适度发挥学生创造力”的课程。同一时期在亚洲，日本也逐步转变了一些不良的教育习惯，并致力于提高学生的自立能力。

西方国家关于研究性教学理论的探索很早就开始了，美国学者杜威就是代表人物之一，他还论证了理论研究的必要性，并在《民主与教育》一书中发表了自己关于理论研究必要性的观点，并在此基础上确立了一种新的教学方法，即“问题教学法”。20世纪90年代，美国长岛劳伦斯中学开设了相关的“独立课程”，用于对七年级学生的教学。由此，研究性学习研究和实践的探索时代正式拉开了序幕，美国教育经济学中心立足于英语、数学、科学和应用科学四个领域，除了对中小学生制订四个领域的教学内容外，还强调教育策略。法国的研究课程是“适度发挥学生的创造力”（TIPE）^[5]。法国开始探索研究性教育课程之后很快就设计了开展研究性教学的具体实施计划，并将决定权交给学校领导，他们可以自己决定是否进行试验。法国研究性教育计划最早是在1995～1996学年高中二年级开始进行试验的，至1998年，全国各学区的部分学前教育开设了“多元化”课程。关于研究性教学的课程不仅在中学进行，大学也在修习，即“适度发挥学生的创造力”的课程，后来在法国，这门课又被称为“个人实践指导课”。

在西方研究性教学活动开展的同时，亚洲国家日本也开始了对研究性教学的探索。1996年日本中等教育回顾会议上题为“我们展望21世纪的教育”的咨询报告，呼吁改变一切不良的教育趋势，发展学生的生存能力。日本科学教育，又称综合训练，20世纪90年代在日本中小学非常流行，其主要目的是培养学生的学习和生存技能，如自主发现问题的能力，独立思考、解决问题以及与他人协调和合作的能力^[6]。

综合性学习，他们都具有以下一些特点：首先，问题和解决问题两个过程。其次，研究性教学课程是开放的。最后，研究性教学课程在重视结果的同时，更注重学习过程中学生的感受和体验。尽管不同的国家或地区采用不同的研究性教学方式，但其目标都是为了改变学生的学习方式。

1.4.2　国内研究现状

早在两千多年前，我国的教育家、思想家孔子、孟子等就在论述教育问题的过程中提出了教育心理学思想。在新中国成立以后，我们的教育工作者将国外的教育心理学理论和中国教育的现实情况结合起来，促进了教育心理学的迅速发展。由于有足够的理论支撑，加之国外的教育理念的影响，我国在小范围内开展了研究性教学。上海、北京、南京、武汉是首批将研究性教学从国外引入国内的城市。其中，在上海开展了较多的研究性学习与研究性课程建设的探索和前瞻性研究^[9]。

研究性教学首先在上海开始。在课程改革的第一阶段，中小学开设活动课程，通过项目研究引导学生自主学习，强调培养发散性思维、学习联系生活等，在一定程度上类似于研究性教学^[8]。但是，当时的教育内容主要是小生产、小发明，学习创造技术，培养创造思维，而且只针对少数学生，所以有一定的局限性。1998年在上海市启动了第二阶段中小学改革，提出了“以学生为中心”的新理念，培养学生具备基本的学习技能、发展技能和研究技能。研究性课程成为上海市第二阶段课程改革中课程结构的重要组成部分^[6]。1999年开始研究性教学在我国大规模倡导，广东、江苏、河北等地在高中相继开展了研究性教学的实验，2000年1月，教育部制定了《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，研究性教学首次被列为高等教育的必修课。随着我国教育课程改革的推进，研究性教学不仅作为一种独立的课程形式存在，也逐渐成为一种新的学习方式。

目前，很多高校也在进行研究性教学。例如清华大学的“大学生研究训练计划”、北京大学的自主本科生科研项目、浙江大学的大学生科研训练计划等，都进行了一些有益的探索。除了上述高校研究性教学改革的实施，其他学校的部分教师也在研究性教学模式的探索方面取得了不俗的成效，如南京大学的卢德馨、梧州师范高等专科学校的李新荣、华中师范大学的胡田庚等。中国人民大学从2013年开始，将研究性教学和本科生科学研究有机地结合在一起，形成了“科教融合、学术育人”的教学模式。该模式将研究生教育与本科生科研相结合，形成了“教师讲授-师生研讨-学生探究”的“三步推进研究性教学模式”^[10]，这是研究性教学逐渐囊括本科生科研活动的实例，也是研究性教学进一步完善和发展的趋势，在实践中取得了良好的效果。

国内研究性教学发展历程如图1-3所示。

此外，在研究性教学实施过程中，有些学校或部门也存在着一些误区，如学校为了追求效果而将成果过度放大的功利主义倾向，未将研究性教学参悟透就随意以某种活动方式应付上级部门检查的形式主义等。因此，研究性教学的实施仍需继续深入发展。

图1-3　我国研究性教学的发展历程图

目前，我国大部分的高中教学中仍很少有教师开展研究性教学，主要是因为很多教师都存在认知误区，认为开展研究性教学会影响教学任务，还会影响学生的学习成绩以及教学进度。实际上，在日常教学中适时地开展研究性教学不仅不会影响教学，还能充分调动学生学习的积极性，激发学生对化学的兴趣。化学研究性教学主要从学习目标、常用的方法、选题、组织与实施、评价与管理等几个方面进行。学习过程中课题的选择也是十分重要的，通过教师的指导，让学生根据学习和生活的需要并结合书本知识选择课题，课题的选择难度要符合自己的学习情况，要有一定的难度，不要过于简单。我国现行的高中化学研究性教学通常是在教师的指导下，以小组分工合作的形式进行合作性探究学习。学生间相互交流学习心得，教师适时指导评价，对于表现优异的学生给予赞扬，这有利于学生学习兴趣的培养与探究思维的发展。