四 当前关于农村教育的一些争议问题

改革开放40年的经验表明，农业、农村、农民问题是关系全面建成小康社会和建设社会主义现代化国家的重大全局性问题。农村教育作为民生之基，是教育体系的重要组成部分，更是解决“三农”问题的重要抓手。伴随“后撤点并校”时代的来临、教育城镇化的推进和城乡教育一体化的发展，农村教育“问题型”特征凸显。农村教育是要发展还是要消亡？寒门真的难出贵子了吗？“离农”还是“为农”，农村教育发展的路在何方？农村教育该由谁来办、谁来管？“以县为主”的管理体制活力该如何激发？“农村寄宿制学校”与“乡村小规模学校”的短板又该如何补齐？与改革开放初期的农村教育综合改革相比，当前农村教育总留给人以更加复杂、更难解决的观感，到底这些复杂问题是如何产生的？又该如何解决？当代中国农村教育的大厦又该如何重建？这些都是国家关心、农民关切、社会关注的重大理论问题。

（一）农村教育的未来命运：是发展还是消亡？

农村教育的存留问题是讨论农村教育问题的逻辑起点。进入21世纪以来，随着城镇化进程的快速推进，一方面农村学校经历了较大规模的撤并调整，另一方面城市学校也吸引了大量进城务工人员子女。1977～2017年的40年间，全国共撤并农村小学和初中79.67万所，其中2001～2017年共减少35.03万所，占40年间农村学校减少总量的43.97%，平均每天约有72所农村学校消失。2017年，我国常住人口城镇化率为58.52%，但义务教育城镇化率却高达76.48%。由于生源、师源和校源因素的综合影响，农村教育质量低下，“寒门难出贵子”的现实动摇了人们对农村教育的信心。村落人“只有通过读书才能实现身份转换”这一传统功效认知被持续的城乡人口流动所抵消，乡校大规模撤并也使得村落社会沦为文化荒漠，“读书无用论”思想甚嚣尘上。有学者甚至指出，农村教育城镇化已成大势所趋，农村教育的希望不在乡村而在城镇。乡校的衰败与城校的繁荣是同时存在的。无论我们在乡村学校建设上下多大力气、投多大成本，终究是“青山挡不住，毕竟东流去”。基础教育“离村不离乡”“进乡（镇）不进城”的设计没有前途。对农村孩子而言，无奈而又明智的选择也许只有一条：到城里去，找寻他们迷茫的希望与失落的理想（胡俊生，2010）。

然而，中国是一个农业大国，如果说农村的基础地位始终不可动摇，那么对于“生于斯，长于斯”的农人来说，其所需要的农村教育会反其道衰亡吗？《2017年国民经济和社会发展统计公报》显示，虽然2017年我国常住人口城镇化率高达58.52%，但仍有5.77亿人在乡村。因此，农村中小学不能都搬到城镇来办，必须有相当数量的学校扎根农村，要充分考虑其多种功能和综合效益（韩清林，2011）。现今农村学校在布局调整后出现的“村无小学”“乡无初中”的局面，“显然不应成为未来农村义务教育布局的基本形态”（汪明，2011）。我们认为，虽然随着城市化的推进，农村学校总量减少是不可避免的发展趋势，但这绝不意味着农村教育的消亡或消失。做出这样的判断不只是因为西方早发国家在城市化高度发展之后出现了“逆城市化”趋势，更为重要的是，随着现代科学技术的发展，过去工业必须集聚在城市的生产方式出现了向农村聚集的可能，而且新的生态化农业、旅游观光农业以及现代的农村社区服务业的崛起，也会导致人口向农村的重新聚集。中国是人口大国，大都市化的发展模式并不完全符合中国国情，田园风格的小城镇生活也是中国未来的重要发展方向。粮食是中国持续健康发展的命脉，即使我国实现了粮食生产的科技化、机械化和现代化，导致直接从事农业生产的人口减少，但也需要通过发展农村二、三产业来吸纳一定的劳动力。不管我们把这些人口称作城市人口还是城镇人口，从空间上看，这些人口大多仍需分布在现在的农村大地上。有人口就需要相应的教育，即使这些教育将来可能被称作城镇教育，但它的基础仍然是今天的农村教育。农村教育不能全部搬进县城。发展今天的农村教育，就是发展明天的农村社会。因此，我们必须要把今天的农村教育办好，让广大农民满意，以实现社会正义。

（二）农村教育的方向定位：是“离农”还是“务农”？

关于农村教育的方向定位问题，即培养普通公民还是新型农民，长期以来一直存有争论。一种观点认为，农村教育应是“离农”的教育，即以城市为中心，培养离开农村和农业，进入城市从事二、三产业的人，强调农村教育为城市服务、为农村劳动力转移服务；另一种观点则认为，农村教育应是“务农”的教育，即以农村为中心，培养能留守农村从事农林牧副渔业生产、为全国人民提供粮肉鱼蛋奶的人，强调为农村经济社会发展服务。20世纪20年代陶行知先生就曾发出疾呼：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱。”（董宝良，2015：196）即使在国际学术界，对农村教育的方向定位也是有争议的。有人主张教育的农村化，譬如古巴思想家何塞·马蒂（José Martí）认为“使人与土地分离是极大的罪过。……人们正在犯一个极为严重的错误：几乎完全靠农村产品生活的人，所受的教育完全是城市生活的教育，而不培养他们去过田园的生活”（查尔斯·赫梅尔，1983：151）。但是，也有人抨击教育的“农村化”是错误的和失败的：“使教育适应农村环境是有危险的，尤其是在小学阶段，它可能成为一种打折扣的教育或片面的教育；它还可能歧视农村青年而偏向城市青年，它可能进一步扩大城市和农村居民之间的差别。还有另一种危险，即教育的农村化可能把年轻人引入一个死胡同，一个文化水平低的人的聚居地，甚至最有才能的农村青年都得不到高等教育。”（查尔斯·赫梅尔，1983：153）

20世纪八九十年代，中央和地方政府出台了一系列政策措施，推动农村教育进行综合改革，形成了基础教育、职业教育、成人教育“三教统筹”与星火计划、燎原计划、丰收计划“农科教结合”的中国经验，共同促进了科教兴农战略实施与农村教育可持续发展，引起了国际社会的广泛关注。而且，这与陶行知先生所倡导的乡村教育的生路就是建设适合乡村实际生活的活的教育的思想是相一致的。然而，进入21世纪以后，随着城镇化进程的快速推进，农村人已不再像过去那样被紧紧地绑定在农村这片封闭的土地上，而是可以自由地在城乡之间流动，因此为城市培养高级技术人才，培养离开农村和农业、进入城市主流文化而不是回归乡土文化的人才成了农村教育的一种新的选择。有人称之为“离农”教育，即以培养离开农村、农业、农民，进入城市主流文化而不是回归乡土文化的人才为目的的教育（张济洲，2006）。在城镇化背景下，农村教育的方向究竟应该怎样定位？这是涉及农村教育的课程设计、农村人口的素质结构以及教师该教什么、学生该学什么的大问题。我们认为，“离农”还是“务农”价值选择之争的根源在于城乡对立的二元社会结构和非此即彼的二元思维方式。在城乡二元封闭时代，“升学”几乎是农村家庭子女合法走向城市的唯一渠道，农村教育肩负着“升学”和“就业”的双重使命。然而当时升大学的机会非常有限，对于无法升学的农家子弟而言，唯一的出路就是务农，因此“为务农服务”是农村教育极其正确的选择。当社会结构由城乡二元走向城乡一体时，由于人们可以在城乡之间自由流动，因此农村教育仅仅定位于“为务农服务”就不合时宜了，而是应该定位于“为城乡一体化发展服务”。雷蒙德·拉莱兹（Raymond Lallez）曾指出，联合国开发计划署（UNDP）的援助项目明确强调：“农村小学就是小学，无论城市或农村的小学都一样。所有的儿童，无论是小学毕业后继续上中学或直接进入社会工作，都上同样的小学。”（Raymond Lallez，1974：29）因此，要消解“离农”和“为农”悖论，就要加强城乡一体化建设和学会系统化思维。但值得注意的是，城乡一体化的教育并不是城乡一样化和城乡同质化的教育，恰恰相反，是要凸显乡村特征思维和乡村优势思维的教育。农村学校育人，不能脱离乡村儿童的基本经验，不能背离农耕文化和自然环境。毋宁说，农村教育要更加充分地利用农村的自然、社会、产业和文化等特色资源优势，改革与完善学校课程设计和内容安排，探索出符合农村社区和儿童特点的现代化教育模式，培养个性全面发展的现代新人。

（三）农村教育管理体制：谁来办？谁来管？

一般地，当人们诘问“谁来办、谁来管”时，往往剑指发生问题的主体及其应当肩负的责任。教育管理体制是有关国家教育系统机构设置、职责范围、隶属关系、权力划分和运行机制的制度安排。因此，农村教育应该由“谁来办、谁来管”的问题本质上是农村教育管理体制问题。1980年《中共中央、国务院关于普及小学教育若干问题的决定》强调“必须坚持‘两条腿走路’的方针，以国家办学为主体，充分调动社队集体、厂矿企业等各方面办学的积极性”；1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》又提出“把发展基础教育的责任交给地方……实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”。对于中国这样一个人口众多、地域广阔、经济落后的发展中大国来说，“依靠人民办教育、办好教育为人民”是具有世界意义的农村教育发展经验，对中国农村教育发展起到了决定性作用。随着1994年国家“分税制”改革，中央和省级政府的财权能力不断增强，然而农村义务教育的事权责任主要集中在县、乡两级政府上。2000年国务院决定率先在安徽省实施、之后很快在全国范围内铺开的以省为单位的“农村税费改革”，一方面减轻了农民过重的经济负担，另一方面也厘清了乡镇政府同村民、学校之间的权力责任和办学投入关系，使农村义务教育的办学责任重点落到县级财政上。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》正式确定了“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的农村教育管理体制。尽管这一体制实现了农村教育由“人民办”向“政府办”、由“以乡镇为主”向“以县为主”的重大转变，但是对于中央政府、省级政府、县级政府之间的权力和责任究竟如何划分却并不清晰，县级政府面临“财权与事权不对等”难题。虽然中央和省级政府通过“转移支付”方式对县级财政能力不足问题给予了补偿，但与税费改革前收入相比落差巨大。据安徽省统计，实施农村税费改革前，平均每年农村教育费附加收入为7.1亿元、农村教育集资收入为3.84亿元，两项合计平均每年约11亿元，约占同期农村教育投入总量的30%；实施农村税费改革后，这11亿元收入被取消，而2000年预算内教育事业费拨款仅增加3.3亿元，这意味着农村义务教育投入净减少了7.7亿元（胡平平、张守祥，2007：5）。因此，各级政府在办教育问题上会出现利益博弈。譬如，在“以县为主”管理体制下，县级政府是负全部责任还是有限责任？由“乡镇中心学校”替代“乡镇教育机构”，乡镇中心学校究竟是“划桨者”还是“掌舵者”？有独立法人地位的乡村学校与无独立法人地位的村小和教学点之间究竟是一种什么关系？对于东部人口流入大县来说，“以县为主”的管理体制能否适应学龄人口和学校数量如此庞大的管理幅度？这些都是值得探讨的问题。发展农村教育是各级政府的共同责任，厘清各级政府的权力责任边界、合理划分地方政府的财权和事权边界，形成有助于农村教育发展的合力共建机制至关重要。

随着乡村学校的大量撤并、农村学校管理层级的逐渐上移、政府管理学校责任的不断加强，一方面政府对农村学校的掌控能力和乡村学校的公立化和标准化程度持续提升，但另一方面乡村民众参与学校治理的热情也有所下降，农民、学校、社区和国家之间的关系面临重构的挑战。梁漱溟认为，乡村学校就是一个乡村组织，就是校董会、校长、教员、乡民（学生）合到一块、组织在一起、相互配合的组织形式，就是一个社区共同体。他说：“假定办学的人与来学的人是两部分，办学的人是主动的，来学的人是被动的；则只是学校机关，或者够不上说是一种乡村组织”，“平民学校忽略了领袖，乡村改进会忽略了农民”，“没把领袖与乡民合到一块，组织在一起”、让“大家向上好学求进步”就不是乡村组织。“我们的乡农学校，是讲求进步的组织，它是乡约里边的——它也就是乡约。”（梁漱溟，2006：178～180）现在，学校从乡村社区中抽离出来，农民从参与学校治理的共同体中抽离出来，乡镇从学校管理中抽离出来，纳入现代社会的“抽象体系”，乡村学校失去了传统的“乡村组织”特性，远离了乡村儿童的生活经验，远离了社区居民的参与共享，乡村教育治理体系遭到一定程度的破坏，农民同学校和政府的关系已由过去的共建共治关系转变成了单向的要求政府管理的关系。显然，这对发展具有乡村特色的现代农村教育是非常不利的，迫切需要以新的形式实现乡村多元治理主体的回归。

（四）农村学校的未来形态：是“寄宿制”还是“小规模”？

随着我国推行“计划生育”政策效果的全面显现、21世纪农村富余劳动力向城市的大量转移以及城乡教育质量差距的持续存在，农村学龄人口在自然减少、向城流动的多重作用下出现了不可逆性的下滑。在此背景下，地方教育行政部门不得不对农村学校进行较大力度的布局调整，导致农村出现“小规模学校”和“寄宿制学校”（以下简称“两类学校”）并存的局面。据统计，2017年全国有农村小规模学校10.7万所，在校生384.7万人，集中着贫困程度较深、无力进城上学、处于社会“后20%”的弱势人群家庭子女，他们是阻断贫困代际传递的核心目标人群，也是教育现代化最难啃的“硬骨头”。同时，全国有农村小学寄宿生934.6万人，占农村小学生总数的14.1%，集中着大量农村留守儿童，成为破解当前农村留守儿童关爱困境和情感危机的重要方式。两类学校各有优势：乡村小规模学校适合开展个性化教育，有助于实施交互式学习和探究式学习；寄宿制学校有助于提高教育教学质量和促进城乡教育均衡发展，有助于减少农村学生的流失率和辍学率。随着2018年《国务院办公厅关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》的出台，两类学校在农村的主体地位得以确立。但目前两类学校仍是教育系统的短板，乡村小规模学校课程与教学质量仍面临危机，小规模学校基本硬件缺乏、师资力量不足、学生学习积极性不高；农村寄宿制学校住宿配套不足、生活教师缺乏、低龄寄宿风险增加、全景敞视性的监控与管制等问题不利于学生的身心发展。

实际上，在城镇化过程中产生的大量农村小规模学校是一个普遍的教育现象。譬如，像美国这样的发达国家，乡村教育也经历了从“根植于乡村”到“向城市迈进”再到“回归于乡村”的曲折历程。直到20世纪六七十年代，美国人才逐渐认识到“乡村小规模学校既没有消除的可能，也没有消除的必要”，它只不过是一种“独特”的学校类型而已，而不是一种“落后”的学校形态。在日本，乡村学校不仅不意味着“落后”，反而意味着“现代”。许多厌倦了城市学校生活的中小学生专门跑到边远山区、海岛生活，在当地学校上学，接受大自然的熏陶。迄今为止，发起于1976年长野县旧八坂村的“山村留学”制度已经运行了40余年，有1万多名学生经历了“山村留学”并把户口迁到了当地。孩子们在大自然中成长，不仅学会了培育农作物、插秧、收割等劳动技能，培养了毅力和体魄，而且还培养了对土地、对朋友、对文化的深厚情感。更为重要的是，他们的学业成绩不仅没有降低，反而有了很大的提高，并且多才多艺。理查德·洛夫（Richard Louv）认为，“人与自然间有意义的联系对人性、对人类都是必要的——无论作为个人还是作为一个种群，它对我们的生存和精神需要都必不可少”。但在现实中我们却发现，现在培育的一代孩子与大自然之间的关系出现了令人惊异的断裂，正在经历着“去自然化的童年”（de-natured childhood），他们不再去保护区、公园、动物园或植物园，也不在树林、田野、峡谷和荒地里玩耍，更不熟悉水獭、甲虫、栎树等当地的动植物，他们患上了“大自然缺失症”（nature-deficit disorder）——感觉迟钝、注意力不集中，生理和心理疾病高发（理查德·洛夫，2014：xviii，27～31）。然而，人类智能和创造力的发展除了来自“有形之书”，更重要的是来自“无形之书”——大自然的体验和社会实践活动。我们认为，寄宿制学校并不能完全承担起乡村小规模学校“替代者”的责任，也不是解决乡村儿童少年上学问题的“最佳方案”。因此，两类学校并不是非此即彼的对立关系，对待两类学校的科学态度不是建设其中一类而放弃另一类，而是从实际出发，充分尊重人民的选择，充分发挥两类学校的各自优长，把乡村小规模学校建设成“小而美”和“小而优”的学校，把乡镇寄宿制学校建设成“有温度”和“有质量”的学校。

（五）中国农村教育怎样才能发展起来？

党的十九大报告提出了乡村振兴战略，社会各界关心农村教育的人士也热切地期望着乡村教育的振兴。那么，乡村教育未来的路该怎么走？目前还尚不明了，正处于一种“未显化”的“空洞”状态，正处在黎明之前的黑暗、迷茫、混沌阶段。在此阶段，迷茫经常像幽灵一样与“空洞”相伴，而这时是最需要信心和耐心的，离开了对信念的守卫，我们就永远也走不出那“空洞的静默”，让乡村教育的世界重新显现出来；这时也是最需要启蒙的，离开了理性的指引，我们就永远也摆脱不了“偏隘的蒙昧”，无法辨明乡村教育的未来发展方向。

尽管政府高度重视农村教育发展，不断加大教育投入，调布局、建教室、配设备、补教师……农村学校的硬件面貌发生了翻天覆地的变化，但是乡村教育质量却并未随之显著提高。现在的主要问题不是新建多少教室、新配多少设备、新招多少教师的问题，而是如何确立乡村教育自信，探索低成本、可复制、有特色、高成效、能持续、生态化的乡村教育道路的问题，让农村学生有实实在在的学习获得感、幸福感和力量感，让农村学生甚至农村人的思想和行为发生积极的改变。当下的乡村教育面临学生认同危机、教师身份迷失、学校社会失联等多重挑战——乡村儿童已不熟悉、不热爱、不认同家乡，但又难以融入城市并被城市认同、接纳，成为无根的一代；乡村教师缺少地方知识，缺少教育本地化的技能和本领，难以融入乡村社区，对村民认知与传习方式缺乏尊重与包容；乡村教育越来越远离当地的一方水土，乡村学校越来越走向封闭，与生活失联、与社区失联、与生态失联，许多情况下已经沦为教育的“孤儿”。

我们认为，最好的学习是在最熟悉的当地社区和生态环境中完成的。因为“地方”承载了本地生态、环境、社区、农耕、人文、历史等多重意义，所有这些都构成了真实世界的教育资源，每一个地方的整体性和独特性为可持续导向的教学提供了最佳的情景和内容。一方水土的人文与生态构成了人的身份认同基础，因此教育要以一方水土为依托，人要与一方水土的生灵进行对话。我们主张，通过重建乡村学校与当地社区、环境这一大生态系统的关系来提高乡村教育质量。乡村教育要尊重乡村儿童的生活经验与原有认知基础，将教育与生活、地方、生态联系起来，将“地方”或“环境”概念贯穿各种课程语境，鼓励主动式学习、参与式学习，倡导生态关怀和社区改造。乡村教师要融入乡村社区，虚心学习本地知识，与当地人一道为培养青少年可持续生活能力而努力。农村教育要紧扣时代脉搏、扎根乡土社会，把握振兴机遇，开展生命教育、重拾生活教育、探索生态教育，促进农村教育形成天地人和谐、教学做合一、家校社共育的大教育观念和大教育格局，重新焕发乡村教育的生机与活力。