说“精读”和“泛读”

〇

我国外语教学界和对外汉语教学界讨论“精读”的问题，已经有些年了，到目前，可以说方兴未艾。这一讨论的焦点是，“精读”在我国近几十年的外语教学和对外汉语教学的历史中，到底起的是什么作用。在对外汉语教学界，否定者认为“精读”是对外汉语教学质量提不高的主要根源，所以讨论实际上关系到对外汉语教学的全局。对外语教学，本人不甚熟悉，不敢妄言；对对外汉语教学，倒还算了解，愿意就这个问题提供些情况，发表一些看法。由于“精读”和“泛读”不可分，特别“泛读”还是当前教学中影响全局的薄弱环节，所以本文将较多地涉及“泛读”。

一

讨论任何问题，都应对这个问题的来龙去脉有所了解，不然就会言不及义，“跟着感觉走”，讨论不清楚。因此，为了把“精读”和“泛读”的问题讨论清楚，我们在这里给大家提供一些跟“精读”有关的背景。

胡明扬先生（1997a）在谈到我国外语教学的历史时介绍说，上世纪50年代以前中学和大学的英语教学法，是从西方引进的直接法和间接法，“只强调书面语，强调阅读和理解”，“靠大剂量的输入来保证小剂量输出的质量”。可见，那时候是没有什么“精读”“泛读”之说的。

50年代以后，我们全面学习苏联，苏联当时流行的外语教学法自觉对比法自然也就引进我国的外语教学中。而“精读”和“泛读”就是自觉对比法指导下开设的课程。自觉对比法强调在理解的基础上学习（这就是“自觉”的含义），“精读”就是这样产生的，所以当时“精读”（intensive reading）也叫“分析性阅读”（analytical reading）。按照自觉对比法以文学语言为基本教材的原则，“精读”都选用文学作品，即所谓“名家名篇”。60年代以后，苏联又产生了自觉实践法。章兼中教授（1983）指出，自觉实践法“从直接法那里吸取了‘言语实践’这一精华，从语法—翻译法那里继承了‘学习外语从自觉开始’这一合理内核”，“在其发展过程中还不断吸取了当时国外外语教学新流派的优点及其新成果”，其中包括“从英国功能法中吸取交际性等原则”，到了70年代，交际性成了自觉实践法的一个主导原则。我国研究苏联外语教学法的另一位著名专家俞约法教授（1989）也认为，“自觉实践法自觉地充分利用了言语活动论的研究成果，从而把本门学科的科学水平提到了一个新的高度”。我们特别注意到，自觉实践法保留了“自觉”二字，“自觉性”仍是自觉实践法的原则之一。因此，“精读”作为在这种教学法指导下的一门主干课程也继承下来了。我们看到，80年代苏联制订的用于高等学校的外国留学生的俄语教学大纲，仍然保留着精读课。

尽管80年代以来外语教学界（主要是英语教学界）一直存在着关于精读的争论，但精读以及因精读而形成的教学模式，始终在外语教学中占据着主导地位。

我们再来看看对外汉语教学的情况。首先，我们要澄清对外汉语教学界对于精读课的认识中的一个模糊之处。在对外汉语教学界，在一些讨论课程的论述中，把精读课和零起点或与此类似的汉语综合基础实践课等同起来。其实，二者是不应混淆的。它们是不同教学阶段的两种不同性质的课。综合基础实践课在上世纪五六十年代，是对大学外语院系初学者（即所谓零起点学生）进行的最基本的语言训练，包括语音、基本语法等语言知识的教学和初步听说读写（突出听说）等语言熟巧的训练。这个阶段是无所谓精泛的。精读课是与综合基础实践课衔接所设立的各种课型中的一个主要课型。后来（主要是“文革”之后）随着中学外语课程的加强，本科生入学时外语程度提高，情况有所变化。对外汉语教学中一直都有的所谓“讲练课”就是这种综合基础实践课，但不能叫做精读。

我国对外汉语教学中本无精读课。在上世纪五六十年代，对外汉语教学规模很小，只是预备教育的性质，最长的是为学文科的外国留学生开设的二年制汉语课。从教学方法来看，当时大体上跟美国在第二次世界大战时创制的速成外语教学模式相像，而受苏联外语教学法的影响较小（关于这一点，笔者曾口头上与当时负责教学领导工作的李培元教授讨论过，他表示同意笔者的看法），这在当时的情况下是一种很特殊的现象。从教学阶段来说，在学了语音和基本语法、掌握了一定数量的汉字和词语之后，在“文革”之前，就是学完《汉语教科书》（上下册），在70年代，则是学完《基础汉语》之后，相当于外语教学精读教学阶段的课，叫做“短文课”。在很长一段时间内，短文课是这一阶段唯一的课型。“文革”前不久，才增加了阅读课，70年代又增加了口语课和听力课。

但短文课并不是精读课，这通过对短文教材和外语的精读教材的对比就可看出。北京外国语学院英语系编写的出版于1963—1964年的一套《英语精读课本》（商务印书馆出版，因“文革”只出版了3册，第1、2册供三年级使用，第3册供四年级使用），比较典型地代表了我国外语教学界对精读课的观点。关于精读课的任务，该书的说明中说：“是通过对少量的、但是精选的文章的比较细致深入的分析，来提高学生理解语言和内容，辨认文体和风格的能力，同时帮助他们吸取表达方法，学习写作技巧。这里面又以提高理解能力和吸取有用的语言最为重要。”概括地说，“精读”的意义有二：选材“精”，教学上对文章的处理“精”。不符合这两点的就不能称作“精读”。在对外汉语教学中将短文阶段定位为词汇教学阶段，所以教材（如五六十年代未正式出版的《短文教材》、《汉语课本》和70年代商务印书馆出版的《汉语读本》）和课堂教学都是围绕词汇设计的。1972年出版的《汉语读本》每课只有生词表、词语例解，练习也只有词语的练习。这比起外语教学的精读课内容要单纯得多，训练的方面要狭窄得多。简单地将基础课之后（即语音和基本语法教学之后）的教学归结为“词汇教学”是有偏颇的。因为语言水平和能力的提高，涉及多方面的因素，不是任何一个方面能够担当的任务。然而这种词汇教学“一军独进”的做法在今天仍然在一定范围内影响着对外汉语教学的指导思想。这种做法早已被我国外语教学的实践所否定。胡文仲教授（1989）在总结北京外国语学院的教学经验时指出，“在1958年和1960年又曾多次在基础阶段搞突击，犯过只重数量忽视质量的毛病”。据笔者所知，当时的突击，主要就是突击词汇。看来，我们应该认真从外语教学的经验教训中汲取营养，避免重复他们失败的经验。

对外汉语教材中比较早地按精读原则编写的教材是上世纪70年代末80年代初北京语言学院的《初级汉语课本》的第三册。事实上，这本教材在试用阶段就叫《汉语精读课本》，它对语言材料的处理和教学原则，都是按照精读的模式做的，其编写说明说：这一册“是在前一阶段训练（即该书第一、二册对学生进行基本语言技能和基本语音、语法知识的训练）的基础上，通过对典型语言材料的分析，加深学生对汉语的理解，提高口头及书面的表达能力。”说明特别指出，“这一阶段的教学，是实际意义上的初级汉语精读教学”。

正因为在上世纪80年代出现了精读课，才出现了一种新的教学模式：分科教学。分科教学在近20年的对外汉语教学中也成了主导的教学模式。

精读本身在其几十年的历史中，也在发展，前面提到，即使在之前的苏联和今日的俄罗斯，精读也不是一成不变的。自觉实践法虽然从自觉对比法那里继承了精读，但也不是完全照搬，在强调交际性这一点上，就是一个重大的变化。就阅读来说，上世纪80年代苏联对高等学校语文系外国留学生的俄语教学大纲中，研究式阅读（大致相当于精读）的材料就包括“专业课本和科学书籍及社会政治和文艺书籍中的文章”，选课文时要求“所选题材应符合……学生的交际和职业需求”（祝康济1992）。据我们观察，我国英语教学界在引进自觉对比法和自觉实践法的过程中，对“精读”无论从内容上和教学方法上都进行了一定的改造，使之适合我国的教学实际。比如在选材上，早在60年代就适当地突破了文学作品的限制。上面提到的北京外国语学院英语系编写的那套《英语精读课本》，就选入了一些政论作品；在教学上则强调精读课和其他课程的配合关系。80年代胡文仲教授主编《COLLEGE ENGLISH》的时候，仍然采取了精读课的路子，在教学方法上也与传统的精读有所不同。《初级汉语课本》第三册在选材方面，有针对性地强调了“体裁多样，风格不同，题材广泛”的原则。

二

了解了以上的背景，我们就可以来看看精读课本身了。

“精读”和“泛读”代表着一种教学法，一种教学模式，即由自觉对比法产生，又为自觉实践法所继承下来的一种教学模式。这种模式被引进我国之后已经有了近半个世纪的实践基础，并在实践中不断对它进行改造，使之适合我国国情，又用其他现代外语教学法充实它，使它更加完善。

关键是应该如何看待作为精读的理论基础的自觉实践法。如前所述，自觉实践法是一种比较成熟、有坚实的理论和实践基础的外语教学法，在它的指导下创造的教学模式，很值得我国对外汉语教学界研究，并借鉴其对我们教学有用的部分。对于外国的外语教学法，不管它是哪国的，也不管它是哪个流派，我们都要采取“为我所用”的态度，进行客观的分析，不应为时尚所左右。上世纪50年代，我们全面引进苏联的自觉对比法，有点强制的味道，那是不正常的，是教条主义的表现；后来中苏交恶，又来了“文革”，也没有，更不可能形成自己的外语教学法体系。“文革”之后，在我国改革开放的形势下，我们大量引进了西方的外语教学法，促进了我国外语教学包括对外汉语教学的发展。在这种情况下，我想，我们也不必冷落了自觉实践法，对脱胎于自觉实践法的“精读”，也不应盲目地否定。

如果我们把“精读”和“泛读”（当然还有其他跟精读配合的课程）放在一起来看，我们就会发现这种精泛并举的做法是符合“质”和“量”的辩证关系的，是符合外语学习的规律的。要掌握一种外语（包括作为外语学习的汉语），应该以对这种语言有深刻透彻的理解为基础，要提高水平，也必须提高对所学语言的理解的水平。“精读”的作用就在于此。这是从“质”上提高学生的水平。人们对直接法和视听法的批评之一，就是学生的语言质量不高，因为最初意义的直接法和视听法都绝对排斥母语，在很多情况下学生是靠猜测理解外语的，这往往就造成了理解上的偏差，影响了学生的语言质量。我们知道，这两种教学法基本上只适合初级的教学，在初级阶段已经是质量不高了，这样学出来的外语，在提高的时候，恐怕问题更大。这样说，并不是要全部否定这两种教学法，只是说它们存在着这样的弊病。而“精读”就避免了这个问题，这一点，越学得多，就越看得明显。

但是只有“质”是不够的，还要有“量”，“质”和“量”互相依存，互相补充，既有“质”又有“量”，才能培养出合格的外语人才。基础阶段也有“质”和“量”的矛盾，但那是跟以后阶段情况不同的。基础阶段由于涉及的语言材料比较简单，“质”主要表现在基本的熟巧，而不表现为对语言材料和语言项目的理解的深度。“精读”阶段的“质”则相反。这一点又决定了“精读”的具体操作：要达到“质”的要求，所用语言材料的量就不能大，否则就不能“精”。但“精”的目的是实践，是应用，如果只有“精”，只有质量，学生就会十分局限，按照胡明扬先生所说“输入大于输出”的道理，学生的输出能力就必然受到很大限制，总体的教学质量就会受到影响。解决这一矛盾的办法之一，就是要有与“精读”相配合的“泛读”。我们说是办法“之一”，就是说还有其他课程配合，只是都不如“泛读”跟“精读”配合得那样直接罢了。

“精”和“泛”相辅相成的互补关系，反映了人们的共同认识。在西方的教学法中，实际上也并不否定“精”“泛”的结合。如果说他们编写的一些课本是“精读”的话，那么，他们编写的大量简易读物，就是“泛读”。加拿大著名语言学家麦基（William Francis Mackey 1975）在谈到阅读理解的时候，也主张“可以通过（1）精读教材，（2）泛读教材训练对书面语的理解”。1978年来我国讲学的英国外语教学法专家Patricia Mugglestone就明确地把阅读训练分为“精”和“泛”两种。美国匹兹堡大学William E. Noris（1981）在《教高级阅读：目标、技巧和顺序》一文中也区分精读和泛读。英国著名英语教材编写专家L. G. Alexander编写的系列英语教材《New Concept English》的中级课本（Developing Skills）和高级课本（Fluency in English）不管选材（内容、篇幅）还是对材料的处理上都跟我们说的“精读”有很多共同点，可谓异曲同工。

在我们总体上肯定“精读”的时候，并不是说它就不需要发展了。正如前面所说，我国的外语教学和对外汉语教学对精读已经做了一些调整。从对外汉语教学的具体情况看，应该确定以“精读”为核心的教学模式的适用对象。我们认为，这种模式只是众多的外语教学模式中的一种。任何一种教学模式都有其使用范围和对象，这是由教学对象的多样性所决定的，因此，在选择教学模式的时候，主要应该从教学对象出发。在评价一种模式的时候，也应该从实际出发，首先看它适合不适合它的使用对象，而不能笼统地说某一教学模式好还是不好，更不能因为它不适于其他对象，就言称它不好。也不能把各种教学模式对立起来，企图用一种模式一统天下。对以“精读”为核心的教学模式也应该采取这样的态度。

以“精读”为核心的教学模式，简单地说，就是所谓“分科教学”。以北京语言文化大学对外汉语教学的情况为例，“分科教学”是随着开设精读课而出现的。这并不是偶然的。这种模式比较适合正规的、课程比较集中的长期班（学制在一年以上）。因为这样的学生更需要，教学时间也允许对所学材料进行“精雕细刻”式的分析，使学生对汉语有较为深入的理解。近20年来的精读教学实践证明，这门课的教学效果是应该肯定的。

但这种模式不能一成不变，而是要随着对外汉语教学的发展，随着教学法的发展而有所创新，使之具有新的活力。从目前情况来看，分科教学还不够完备。比如应该有哪些课程与精读配合，才能使得这种教学模式能够发挥它的优势，这是很值得研究的。其他的不说，现在各年级的阅读课，就应改为泛读课，只有这样，“精”和“泛”才能平衡，才是“两条腿走路”。

另外，在精读课的内部，也应该根据现代的语言教学理论做些调整。比如，应加强语素的训练，应加强篇章结构方面的训练，以及语体（特别是书面语体）、风格、修辞的训练等等。

总之，我们的看法是，精读的存在是有其理论基础的，是比较适应其特定的教学对象的。今后，应该在教学中不断改进它，完善它。同时，我们也不排斥创造新的教学路子，特别是针对各种不同的教学对象，应寻找出适合的教学模式。

三

在对外汉语教学中，“泛读”始终没有跟上，到目前为止，无论从认识上还是实践上，泛读都是教学中的一个最薄弱的环节，因此需要集中加以讨论。

“泛读”比较薄弱，是整个外语教学中普遍存在的问题，胡文仲先生（1989）在总结北京外国语学院的基本经验时指出：“在五十年代初期曾经有过在篇幅很短的精读课文上花过多时间，忽视了阅读量的偏向。”胡明扬先生（1997a）也指出：“综合法又强调‘精读’，强调‘活用’，整个四年的课文加起来还抵不上一部原著的分量。虽然有泛读课，分量也很小，内容也不够广泛。”包括现在关于“精读”的讨论，往往只谈“精读”而不谈“泛读”，可以说，也是对“泛读”的重要性认识不足，对“精读”和“泛读”的关系认识还比较模糊的反映。

但据笔者观察，外语教学中的“泛读”尽管还存在着不足，但至少在英语教学中还是有一定保证的，一是有材料，二是有课时。这种情况比起对外汉语教学的情况来，应该是好得多的。对外汉语教学中，泛读课始终没有得到足够的重视，虽然我们曾经编写过、出版过一些属于简易读物或简写读物性质的材料，但由于不适用，这些读物都自生自灭了。到目前为止，还没有适当的泛读材料，当然也没有相应的课程。

现在有的文章在探讨对外汉语教学质量的时候，把教学质量不高的原因归结到精读上，似乎只要取消了精读，教学质量就提高了，这样立论未免有失公允。我们认为，精泛的严重失衡才是影响教学质量的一个重要因素。现在不是要抛弃精读，而是要在改进精读、完善精读的同时，大力加强泛读，求得精泛平衡，达到提高教学质量的目的。

“精读”和“泛读”本是外语教学中的两种相辅相成的课程，两者是不能分开的，他们的关系，就像人吃饭要干稀搭配才吃得调和，砌墙要“灌浆”墙体才牢固一样。“精”和“泛”是相互依存的，没有“精”就无所谓“泛”，没有“泛”，也无所谓“精”。不能有精无泛，也不能有泛无精。要两条腿走路，哪一条腿也缺不得；也不能一条腿长，一条腿短。

“泛读”的作用是什么？我们认为，精读课上学过的语言知识，必须通过大量的泛读（当然还包括其他与之配合的课程）才能得到重现、复习、巩固、扩展。泛读还可以扩大学生的知识面，主要是增进对目的语国家的了解。尤其是近些年，外语的简易读物已经大大扩大了范围，从只有文学作品发展到科普读物、地理、历史、艺术、政治等多个方面。此外，“泛读”也是培养学生良好的阅读习惯，训练阅读技巧的重要手段。我国著名的英语教学家南京大学的陈嘉教授曾经说过，精读也是为了泛读。这话说得是很精辟的。因为无论学生将来用所学的语言从事什么工作，阅读的东西大都是泛读，不可能是精读。

在外语教学中，都把培养学生对目的语的语感作为“泛读”的一个任务。在对外汉语教学中，《初级汉语课本·阅读理解》也明确提出“增强语感”的问题。对此有的论者提出不同意见，但我们认为把语感作为“泛读”的任务提出来是有道理的。语感问题虽然“见仁见智，概念抽象”，“不易把握”，是“虚的东西”，但语感是客观存在，学习汉语的外国学生需要培养起对汉语的语感，也是客观的需要。语感可以促进学生对所学语言的内化，可以提高运用和吸收语言的质量，而且一旦获得了语感，是终生受用的。我们不认为语感是可以不经过培养就获得的。张普先生（1999）在归纳老一辈语言学家吕叔湘、朱德熙、邢公畹等对语感的精辟论述时指出，语感是在长期的语言实践中逐步地、自然而然地形成的，语感可以通过语言教学实践来培养和训练。我们认为，还应该加上一条：语感必须通过大量接触那种语言才能获得。显然，这是精读或少量的其他阅读难以做到的，只有泛读才能完成这个任务。

西方的外语教学法专家，包括汉语教学专家，并不否定“泛读”。前面我们已经提到加拿大语言学家William Francis Mackey、英国外语教学法专家Patricia Mugglestone和美国的William E. Noris明确地把阅读训练分为“精”和“泛”两种的事实。他们的文章和专著里，都对泛读或课外阅读作了专门的论述。我们还可以介绍一些情况。英国L. G. Alexander编写的系列英语教材《New Concept English》的中级课本（Developing Skills）和高级课本（Fluency in English）的使用说明中都专门提到“补充阅读材料”。他说：“学生在课余时间尽可能多读，是很重要的。课外阅读的书应是经过简写的，适合他们的程度的。”我们知道，他供职的朗文出版社（Longman）在他的倡导下出版了大量成系列的英语简易读物。他在编写说明中就提到了Longman Simplified English Series, Longman Bridge Series, Longman Abridged and Heritage Series等三个系列。1981年他在北京语言学院讲学，在一次回答听众问题时曾说，他的理想是编写两万种英语简易读物，成立一个简易读物图书馆。国外的汉语教学界也对泛读给予了足够的重视，赵元任先生曾经亲自动手编写过三大本Readings in Sayable Chinese，黎天睦教授（Timothy Light 1984）曾经介绍过黄伯飞、王方宇教授编写的“配合基本教材的书”，如《画儿上的美人》《中国历史纲要》《中国文化二十讲》《中国的毕加索：齐白石》《聊斋》等。

泛读的量必须大。多大的量才是合适的，现在没有定论。我们见到苏联的对外俄语教学大纲，对非人文系科的外国留学生提出的二年级泛读量是一学年400页，是精读量的两倍多。三年级认知式阅读量600～700页，浏览式阅读量是250～300页，摘录式阅读200页。四、五年级浏览式阅读量为150～200页，认知式阅读量为400～500页。泛读量也应随着程度的提高而逐步加大。为了加大阅读量，就必须降低泛读材料的难度。麦基（Mackey）在《语言教学分析》（1975）中说：“泛读应使学生读起来没有困难；如果可能，还应该使人读起来饶有兴趣。学生需要的是有广泛选择余地的阅读材料，不仅适合他的词汇量，而且也适合他的兴趣。”Noris（1981）的文章说：“泛读应当用比较容易的材料。如果不能全部避免的话，也要尽量减少新词汇和新语法结构，因为泛读材料的目的是要为已知的词汇和句型提供范围广泛的用法和有意义的语境。”《初级汉语课本·阅读理解》虽然还不是真正的泛读教材，但编写的时候把每百字的生词量控制在2个。上述美国王方宇教授编写的《画儿上的美人》，全书长度近15000字，只用了300个学生已经掌握的汉字和82个生字，生词（只用拼音）99个，平均每100字只有生词0.66个，说明作者对难度的控制是很严格的。为了降低难度，初级和中级的泛读材料就需要简写、改写，只有高级的泛读材料才可以选用浅近的原文，还要加上必要的注释。由于泛读量大，就只能靠学生在课外阅读，事实上最初的泛读就叫“家庭阅读”（home reading）。课上只是检查阅读情况，答疑。这种做法，既是客观需要，也可以从读的方面给学生创造一个语言环境，使他们在课外仍然能够大量地接触所学的语言。

“泛读”材料的编写需要专门的技巧，“泛读”的教学也需要有适当的方法。对此，需要专文论述，本文不涉及。

总之，大力加强泛读课程的建设，是对外汉语教学的当务之急。首先要编写大量适用的供泛读使用的读物，使泛读跟上去，使精泛平衡，从整体上达到提高学生汉语学习质量的目的。

四

本文所讲，情况多于论述，这恐怕也是必要的，有利于互相交流与沟通。在讨论精读和泛读以及与此相关的问题（如教学模式）的时候，只有大家都比较了解情况，才有共同的讨论基础，才能够做出中肯的分析，尽管观点可以不同，结论可以不同。当然，由于本人掌握材料有限，这里介绍的情况不一定全面。如果这篇短文能够引起讨论，引起对外汉语教学界对泛读的重视，那么，也就起到了抛砖引玉的作用，也就实现了本文写作的初衷。

本文涉及的教材

《英语精读课本》（1—3册），北京外国语学院英语系三年级教学小组编，商务印书馆1963年出版。

College English（第三册），杨立民、徐克容编著，外语教学与研究出版社1985年出版。

Developing Skills, New Concept English, L. G. Alexander, Longman, 1976， new impression.

Fluency in English, New Concept English, L. G. Alexander, Longman, 1976， new impression.

《汉语读本》，商务印书馆1972年出版。

《初级汉语课本》（第三册），北京语言学院来华留学生三系编，北京语言学院出版社、华语教学出版社1988年第二版。

《初级汉语课本·阅读理解》，北京语言学院来华留学生三系编，鲁健骥、李世之、肖秀妹执笔，北京语言学院出版社、华语教学出版社1989年第一版。

《画儿上的美人》（The Lady in the Painting）by Fred Fang-yu Wang （王方宇），Far Eastern Publications, Yale University, 1957。

［本文曾在中国对外汉语教学学会第七次学术讨

论会上宣读，后收入会议论文选（人民教育出版社

2002年出版），并载《海外华文教育》2001年第3期］