学校

到了上学的年龄，中国孩子已经建立起相当真实的世界观，而美国孩子对即将步入的现实社会仍知之甚少。学校发挥的影响使两国青少年的差异更为明显。中国私塾的传统习惯延续了两千多年，与美国人的教育理念可谓有天壤之别。

中国私塾深化了学生们在学龄前就得到的经验，这与现代美国学校试图发展孩子们在家庭中形成的行为模式是一致的。中国孩子在家中学习到尊敬父母和传统。它们也是儒家经典强调的美德。美国孩子在家中学会如何基于个人偏好做事。美国学校虽然指导他们相互合作、奉行体育精神……但是对创造性、自主意识的格外强调及实验教学法，无一不在强化孩子们在家庭生活中习得的价值观。

直到20世纪初，中国孩子才开始面对这样的问题，即学校里老师讲授的思想和行为模式，与他们在家中学到的不同。在新式学校里，他们了解到细菌与疾病的关系，而家里仅念过老式学堂的长辈却与历代先人一样，随意在地上吐痰；在新式学校，学生参加体育锻炼和乐队排练，学习绘画、手工，但长辈们却看不出学业与体操、舞刀、吹军号有什么关系。

实验教学法即使在美国，相对来说也是新鲜事物。它始于20世纪20年代，主要的倡导者是哲学家约翰·杜威（John Dewey）。杜威认为教育应该与孩子的兴趣、经验紧密相连。实际上，不少美国人迄今仍对美国早期历史上狭小校舍里古板的女教师形象记忆犹新。实验教学法的理念和方法是在美国本土发展起来的，如果按照本书的分析，它应被视为美国生活方式的自然结果。

与之相反，中国私塾的历史源远流长，教育方法影响到整个中国，两千多年来没有任何显著变化。19世纪末，新式学校自西方被引入中国，直到二战后期才彻底取代私塾。私塾是中国人生活方式的有机构成，从存在的时间来看尤其如此，正如新近出现的实验教学法应隶属于美国人的生活方式。

新兴的西式学校虽然向中国孩子呈现了与家庭中全然不同的思想和行为模式，但两者之间的差别，若与中国教育体制及美国教育体制的差异相比，根本不值一提。

现举一例。首先，美国学校激发学生自我表达的欲望，训练相应技能，而中国学校很少会这样做。从幼儿园开始，美国孩子就被鼓励着在其他幼儿面前讲述自己的见闻——一个玩具或与父母的一次郊游。在把美国孩子和我认识的中国孩子作对比时，我惊奇地发现前者无论在单个或一群听众面前都表现得镇定自若，侃侃而谈，这与类似情况下中国孩子的窘困、不安形成了鲜明的对照。中国私塾根本不提供类似的训练。为了背诵和记忆，老师让学生逐一在他身旁面墙而立，大声背诵前一天布置的作业。班里其余的孩子（大约有30人）听不到正在朗诵的学生的声音，各自在忙着诵读自己的功课。只有偷懒的老师才会让两名学生同时站在他的两侧背诵。辛亥革命之后，新式学校大力推崇公开演讲，但这种责任只会落在少数经过挑选的人的身上。而且，校园里的公开演说和商业演讲都是机械性的表演。演讲者提前做过准备，并且接受指导人员的纠正。

新中国成立之后，音乐、舞蹈、雕塑、绘画及手工艺的公开展览日益普遍。我和我的家人，以及一些在20世纪70年代前往中国的游客，在欣赏这些精湛的技艺时都为之赞叹不已，即便按美国的标准，它们也称得上是卓越的艺术。表演者和参加者不再像以前那样局限于少数经过挑选的人，然而，自发性仍不受到优先考虑。随处可见的大幅标语表明，压倒一切的核心是艺术如何为工农兵服务。

美国人注重自我表现，这不仅使美国孩子在团体中不会感到受限，而且使他们确信自己的意志可以超乎于团体之上。而中国人在这方面的漠然，不但令中国孩子养成较强的现状意识，而且迫使他们压抑自己的愿望以维持大局。

第二，中美两国学校的根本差异还在于，实验教育法在美国有重要的影响，而在中国基本没有形成任何本土化发展。简单地说，实验教育包含两个层面：个体的学习能力并不相同；擅长的领域也不一样。

实验教育法在美国教育体制中尚未获得一致认可，也未能被全面贯彻，但它对美国教育的重大影响却是毋庸置疑的。智力测验和心理测试的迅速传播是该方法受到重视的指标之一；为少数特殊儿童提供特别教育的运动是另一指标；课程安排更重视快乐学习而非学习本身则是第三种指标。

在某种程度上，中国私塾也允许学生按不同的进度学习。因此，有些人便认为它应该算作实验教学的一种。但是，这种学习的自主性只是为了方便，称不上一种教学原则。何况，美国学生可以自由选择课程，这些课程中有一些需要创造性，而另一些则强调记忆力；中国私塾学生却只能背诵圣贤经典和练习书法，从未有人考虑过采用新的教学方法以使学习变得愉快。中国人的求学之路只有一个直接而长远的目标：金榜题名并晋身仕途。

现代学校在中国始于清末，它们开设了不少新课程，使学习目标更趋多元化。新设的课程涵盖了美国学校里的大多数科目，学校也不再明确地让学生备考不复存在的科举考试。但在多数学校里，学生不能自由选课。而且，中国孩子虽然在现代学校里学习物理、化学，参加体育课和手工训练，却仍然着重于阅读、写作、伦理和历史、地理等科目。直到二战爆发时，主修人文艺术的中国大学生的人数仍然远远多于主修自然科学的人数。

换句话说，在民国那些年，中国教育没有从根本上脱离儒家思想——个人首要的事是在君臣、父子、夫妻、兄弟、朋友等人际关系中找到自己的位置。

二战爆发之后，主修自然科学和工程学的中国大学生人数逐步超过主修艺术人文和社会科学的人数。但1945年之后，中国台湾的新式学校在很多方面又重新肯定了中国传统的教育实践和目标。最显著的现象是人尽皆知的“补课”。由于小学毕业生要通过统一考试才能升入较好的中学，竞争又非常激烈，因此所有课程的学习都以通过考试为目的。希望在考试中脱颖而出的学生（在考生中占主流）要付费参加每天几小时的课外辅导班。许多辅导班老师就是正规学校里赚薪水的老师。至于要通过大学入学考试的高中毕业生，这样的补课对他们就更是寻常不过了。

民众的一再呼吁和政府议案都无法遏制这一“补课”的狂潮。1967年，台湾省决定将义务教育从6年延长至9年，学生从小学毕业后自动升入中学。该水平的入学考试被取消。人们寄希望于“补课”现象也可以随之消亡。这一措施的效果不是本书讨论的重点，我们更应留意的是中国传统教育的两个基本要素：（1）通过僵化的考试；（2）近乎饱和的课业负担，其中大部分要靠死记硬背来完成。因此，代代学子都被迫紧跟前人的足迹。

与中国学校相比，美国学校不但越来越重视自然科学，也越来越强调个人在科学、艺术、文学及手工艺等领域的创造性。比起中国孩子，哪怕是刚上幼儿园的美国孩子所掌握的自然知识及机械原理，都令我惊叹不已。我的一个女儿在5岁时曾给我上了一堂飞行课。她的老师带全班参观了飞机场，回家后我女儿特别兴奋地说起飞机库和风标。我问她风标是用来干什么的，她回答说：

它向飞行员指示飞行方向。如果风标从妈妈那边吹向我这边（手指着站在房间另一端的妈妈），那么飞行员就驾驶飞机从我这边飞向妈妈那边。

在美国，少数孩子有机会发展自己特殊的技能，这种机会即使在其他西方发达国家也很罕见。但另一方面，令我惊讶的是，与中国同龄人相比，美国的高中生和大学生对人际关系、历史与现实、内外国情所知有限。美国历史虽然是所有高中的必修课，但大量问卷调查和大学入学考试表明美国青年对本国史地知识并不十分了解。美国人对考试设计的持久努力，似乎只是以伦理和人际关系为代价而逐步加强对个人能力的培养。

这种努力存在两个问题。一是尽管推行了许多革新，美国学生的学习成绩却不断下滑。美国卫生部、教育部和福利部资助的全美教育发展评估委员会（National Assessment of Education Progress）在1979年的一项报告中指出：学术倾向测试（Scholastic Aptitude Test）中的数学成绩在“过去10年里下降了20多分”。报告认为问题的根源在于数学课程设计中“回到基础”的运动，指责过分强调加减乘除运算削弱了学生“运用数学知识解决日常生活问题”的能力。（《檀香山广告报》,1979年9月23日）其实，“回到基础”运动旨在抗议课外活动一类的虚饰盛行，它只不过是学习成绩下降之后的一种必然反应。

第二个问题是，美国教育过分夸大每个孩子的能力，而忽略他们与世界的关系，低估社会演变中传统的力量以及不同时空中发生的重大事件对于个人的影响。美国学校重视传记和自传，成人读者尤其青睐这类作品。个人传记的功用其实在于向民众提供一些真实案例，以证明杰出的个人可以排除万难获取成功。事实上，它们是在说，“照这样去做吧。”

实验教学学校的兴起一度且现在仍被视作是教育界的一场革命。实际上，这种现象只是完美地契合了美国家长教育孩子的基本心理导向。它的源头来自法国人卢梭的思想，在19世纪30年代又经瑞士人裴斯泰洛齐（Pestalozzi）、德国人福禄培尔（Froebel）及新英格兰的阿莫斯·布朗森·奥尔柯特（Amos Bronson Alcott）等人的进一步发展，但美国人却始终认为它是与约翰·杜威有关联的美国现象。1952年杜威去世后不久，《纽约时报》教育专栏编辑本杰明·范恩（Benjamin Fine）如此总结杜威教育哲学对美国教育的影响：

在50年前，教育建立在权威基础之上，即“老师懂得最多”，个体差异被忽视。教学内容是课堂中最重要的因素，学生反而是最不重要的……

杜威认为学习应该是有意义的，要与学生的兴趣和生活经历相结合。他还强调学校应该具有活力，要引导学生建立积极发问的态度。他尤其重视“兴趣激励”：一个小男孩如果发现学校里有他感兴趣的事情，就会愿意上学去。杜威博士认为明智而优秀的父母希望孩子接受这样的教育，社会也希望所有孩子都能接受这种教育。

杜威对于美国教育的影响，可以归纳为如下要点：

（1）孩子比教学内容重要。所以现在我们提倡以孩子为中心的学校。

（2）学习内容必须与时俱进，不应局限于过时的传统。

（3）学校应以民主而不是专制作为原则。

（4）纪律的建立要基于内心约束而不是外部约束。

（5）知识可从经验中获得，即现在经常听到的“从做中学”。它是经验教学运动中最广为人知的口号。

除了重视自我表达和实验教学法，美国学校的第三个特点是似乎在鼓励一种好斗的种族优越感。许多美国学生满足于这样一种观念，即美国以外的世界是一片蛮荒：中国盛产神秘莫测的风俗，遍地都是鸦片馆；非洲是一块“黑暗大陆”，充斥着食人族和各种野兽。欧洲则是衰落之地，对外散播颓废文化，当地居民不思进取。数百年前更聪明和更有抱负的欧洲移民早已迁居美洲，如今的欧洲人是当时只知固守田园的那批人的后裔。

我在公园遇到过一个美国小孩，他看我是中国人，试着表现得有礼貌，用孩子气的夸张口吻说道，“中国人很了不起。”我问他是否知道中国人为何伟大。停顿许久后，他回答说，“他们放风筝，还发明了火药。”

美国小男孩的单纯无知并非偶然。他的认知首先来自电影、漫画等大众媒体里出现的中国人或东方人的形象。许多年来，美国人一直在看英国小说家萨克斯·罗默笔下的傅满楚（Fu Manchu）、说着蹩脚英语的中国洗衣工，以及好莱坞著名导演哈罗德·劳埃德（Harold Lloyd）电影中留着辫子的中国人，他们把毕生积蓄挥霍在鸦片馆里。迄今为止，有关中国人最好的形象出现在史蒂夫·坎杨（Steve Canyon）所创作的系列漫画里。该漫画的主人公是个大冒险家，经常将一些中国人从不幸的境遇中拯救出来。

美国小男孩对中国了解甚少的更重要的原因与美国历史教科书有关。它们充斥着大量对中国及中国人由来已久的误解。值得注意的是，西方近年来兴起了纠正这些错误的运动。一些大众化的少年读物，如《康普顿百科全书》（Compton's Encyclopedia）已经有了明显的改进，力图对非西方人做出更全面、准确的介绍。毕竟，《大不列颠百科全书》在第14版（1959）中只选用了以下这些照片呈现中国人的生活：

第一组（5张照片）：赤脚的挑夫、小贩和贫民窟似的街景；一艘平底帆船；10个正在用餐的苦力（围蹲在圆桌旁）；一座佛塔；一支内蒙古骆驼商队。

第二组（5张照片）：街头理发师给小男孩理发；渔民居家生活的篷船内景；路边的算命先生和替人写信的师傅；3个赤脚的男孩在江边玩骨牌；一个正在抽鸦片的烟客。

第三组（6张照片）：一名工人在调试发动机；黄河上的木制水车；建筑工人把灰泥浇筑在屋墙的竹格里；6个男人在护栏外查看炼焦炉的电池；在河中漂浮的竹筏；在河岸扛运货物的苦力。

第四组（6张照片）：港口一景；一名近乎全身赤裸的挑夫；一个光头且袒露上身的战士，手持上了刺刀的步枪；3辆正在行驶的公交车以及许多三轮人力车；站在乡村商店前的母亲与幼童；一名在街头餐馆就餐的工人。

第五组（5张照片）：两名正用原始工具碾米的穿着破烂的乡村妇女；挑着农产品去集市售卖的农妇；农民正在插秧；矿区的女性用手挑捡煤块；黄包车夫在车边休息。

该百科全书用于介绍美国的页码是中国的3倍多（前者143页，后者41页），且附有13组不同主题的照片（中国仅为5组）：

第一组至第六组照片展示了位于华盛顿州的亚当斯山的壮美风景，丰收的麦田和大湖风光，位于加利福尼亚州的约塞米蒂国家公园（Yosemite National Park），美国的动物和植物。第七组照片呈现的是国会图书馆大阅览室，白宫的格林办公室，美国国会联席会议。第八组至第十一组照片介绍美国历任总统和副总统；第十二组至十三组照片向人们揭示美国历史上的重要瞬间，从普利茅斯山上的花岗岩柱廊到葛底斯堡被修复的大炮。没有任何展示美国贫民窟、黑人居住区、黑奴、移民，甚至是普通工人的照片。

换句话说，中国的土地上只有苦力、算命先生、抽鸦片的烟客及原始的水车——它所营造的画面大致与美国人对亚洲大陆的看法相一致。

《大不列颠百科全书》第15版（1974）问世时，其中介绍中国的两篇长文采用了全新的配图。介绍中国的文字比重占到美国的一半还多（后者146页，前者101页）。这或许是该书编辑对我在1970年版《美国人与中国人》中的批评做出的回应。新版不但用更多的篇幅介绍中国，还删除了大量对中国社会与文化的错误解读。在介绍中国文化的那半页里，没有任何对中国文化的评述，只提到中国在西方思潮和商品经济的影响下发生了变化。两篇文章着重叙述的是中国在政治方面的历史与变迁。

《大不列颠百科全书》第14版差异性介绍中美两国文化的做法不是偶然现象。直至80年代，大量美国高中教材仍在系统性地强化这种对比，例如梅佐和彼波斯编著的《人与国家：世界历史》（Men and Nations:A World History）。该书分为10个部分，以“起源”“希腊：西方文明的摇篮”开篇，结尾则是“现代世界的兴起”“适应新时代”和“全球战争及战后”等章节。全书共822页，介绍中国的只有22页（正文第506—525页及“1964年新增文字”中的2页）。作者不仅刻意掩饰、忽略西方帝国主义300多年的侵略史，而且将介绍中国的仅有20多页的那一章命名为“新兴帝国主义：中国”，紧随其后的两章分别是“近代日本的崛起”和“美国成为世界强国”。这些标题的倾向性是显而易见的。

被专门设计出来、以纠正学生对整个世界认识偏差的美国高中课本，同样摆脱不掉这些根深蒂固的偏见。纽约卡耐基公司（Carnegie Corporation of New York）赞助出版的《全球人类史》（A Global History of Man），就是一个很好的例子。这本教材确实想向美国儿童更适当地展示世界各地的社会和文化。然而，我在书中依然可以轻易地发现某些偏见。例如，二战的爆发以1939年9月德国侵略波兰为起点，而没有采用日本发动全面侵华战争的1937年7月。认为后一时间只代表中日战争爆发的观念不能成为为作者辩护的理由，因为1939年9月的事件同样仅仅宣告了欧洲各国的矛盾激化，美国在1941年11月之前一直没有加入太平洋战争。

从这样的角度去观察世界，作者自然容易将整场二战看成是西方国家的功绩（参见斯塔夫里阿诺斯等，第206—214页）。这本教材几乎不曾提到中国，从中也看不到任何中国或其领袖的照片。在一些被炸得面目全非的城市组照之外，书中还展示了一张雅尔塔会议中丘吉尔、罗斯福和斯大林的合影，一张丘吉尔的个人照以及一张一个美国小女孩给一个希腊儿童送牛奶的照片。蒋介石，这位先于任何西方领导人展开行动、反抗侵略的中国国民党领袖，一直拒绝与日军妥协，将300万日军钳制在中国大陆，却连他的一张合影都未获刊登。

该教材更加严重地歪曲了朝鲜战争：“美国早于联合国获知了（北朝鲜的）入侵并迅速采取行动支持李承晚集团”（实际上杜鲁门总统在下令美军出兵后才向联合国做了汇报）;“十多个联合国成员国派军参战，北朝鲜人民军几乎被驱赶到北朝鲜与中国的边界线——鸭绿江上。这时中国宣布参战，击退了联合国军。”（所谓联合国军其实几乎全是美军，而且是由于麦克阿瑟不顾中国方面再三警告，下令进军鸭绿江，中国才不得已加入了战争。）

许多章节末尾设有题为“解释、辨识或定位”的练习题。这些题目是美国学生学过相关内容后用于复习的，大约有50个（涉及人物姓名、地点和事件）。以下这个表格列出了“与西方世界有关的问题”和“与非西方世界有关的问题”的数字对比，结果发人深省。

美国各级教材将会不断更新，持有民族优越感去认识世界的心态也将获得改善，然而，要使美国一流院校中的中等偏上的学生对于中国的认识超出孔夫子、风筝和火药，或许仍需要相当长的一段时间。而若要使美国青少年认识到世界上还存在着比美国文化更优秀或者至少是一样优秀的文化，就需要更久远的时间。

我做出这些判断是因为旧的偏见很难破除。人们的意愿总是好的，但传统的思想观念通常很顽固，难以打破。事实上，我认为还存在另一种更难消除的心理根源。美国人真的能够接受另外一个种族，特别是非西方种族，在任何一方面超越他们吗？我认为他们恐怕接受不了，对于一个秉持个人中心生活方式的民族，优越感是时时刻刻不能缺少的。

从这个角度分析，美国之所以坚持认为它比其他国家，特别是比非西方国家更优越，理由与中国政府这些年的反美姿态既相似又有所不同。两国政府都注重实际，且受控于文化上的心理需求。美国对凌驾于他国的优越感的需求，植根于长期形成的国民性；而中国政府的反美姿态只是基于对短期政治利益的考虑，与民众的期待无关。华盛顿方面断然拒绝了中国共产党领导人在建国初期表现出的友好姿态，包括毛泽东和周恩来提出的访问美国的建议，并奉行国务卿约翰·福斯特·杜勒斯（John Foster Dulles）的多米诺理论（the domino theory），对中国进行封锁和围困。这种态度必然导致北京政府与美国的敌对。由此判断，随着局势发展，中国对美国的敌意随时可能发生迅速的转变；而尽管受挫于越南战争，美国对其他国家的态度仍将长久持续下去。

对中国人而言，儒家思想是唯一的智慧之源，中国的历史即为天下的历史。20世纪80年代的中国人（包括我自己在内），在听说成吉思汗及其后人把中国仅看成蒙古帝国的某个省份时，仍不免要大吃一惊，因为蒙古人的统治在中国史书里只被记录为一个朝代——元朝，与唐朝、宋朝和明朝一样。许多通俗小说，无论是超现实主义的还是现实主义的，都致力于描写历朝历代开国君主与大将开疆扩土的征战往事。一些小说写的是汉人与“野蛮人”的战争，但更为常见的情况是，战争双方都是汉人。

汉人与“野蛮人”之间的最著名的一场战争在三国时期蜀相诸葛亮与南人首领孟获之间展开。诸葛亮七擒孟获——每一次捉到孟获后再将其释放，而孟获每一次都带着更大的反攻力量卷土重来。在第七次被捉又被释放后，孟获承诺“永远效忠”汉人。中国人认为诸葛亮成功地运用了“攻心”战术，史书对此也大加赞誉。

汉人虽然在历史上一直保持着无可置疑的优越感，充分意识到自身与其他民族的差距，但他们从未接受所谓劣等民族必须改变生活方式的观念。有些“野蛮人”接受了汉语和汉族文化，成为“熟番”并被汉人接纳；许多人宁愿继续做“生番”，汉人对此也不加干涉。有些汉人想当然地认为后者的选择殊为不智，但仍把决定权留给他们自己。

汉人对外部世界的优越感可称之为“被动优越心理”，与美国及西方世界的“主动优越心理”互为对照。

拥有任何一种心态都算不上是纯粹的幸事。在阅读本书的过程中，读者将陆续认识到它们各自产生的后果。在中国的白种人，与身在美国的亚洲人一样，会引起孩子乃至成人的好奇。中国人把西方人称为“洋鬼子”，主要是因为他们的白皮肤、蓝眼睛和金黄色头发。中国人将这些颜色与死亡、葬礼相联系，正如西方人将黄色视为懦弱而白色与纯洁、婚礼相关联一样。不过，由于中国人有“被动优越心理”，中国父母和老师从不鼓励孩子轻视汉族文化之外的事物和思想，坚持用相对主义的立场认识世界。

比如，中国人千百年来一直推崇汉字，传说中它是古代圣贤的发明。民间建立了许多收集零散字纸的组织，雇佣专人，让他们手拿叉子，背着背篓，沿街捡拾有字的纸片，再将其送至孔庙焚烧。中国人相信有字的纸不能被当作厕纸，否则会被天打雷劈。如果有人不小心踩到书本，他必须马上捡起它并放在头顶，以求神明谅解。

中国父母和老师不仅仅对汉字表示敬意。据我了解，许多家长和私塾教师教育孩子要尊敬所有写着字的纸张，无论上面写着汉字还是外文。我曾听一位父亲这样说，“毕竟，外国字一定也是由外国的圣贤发明的。”这个看似不经意的小插曲体现了中国人认识世界的基本立场。

在新式学校和新课程出现之后，禁止污损汉字的陈规渐渐被忽略和遗忘了。学习新课程时，中国学生不但要学习中国历史，也要了解本杰明·富兰克林的科学研究和领导才能、哥伦布发现新大陆、林肯总统解放黑奴的改革、英国大宪章及法国大革命，等等。在一年级或是二年级时，我在品德课上学习到一些外国名人轶事，如美国首任总统华盛顿小时候砍掉一棵樱桃树后勇于向父亲承认错误；法国学者蒙田利用闲暇时间记录自己的思想，在10年间累积成一部鸿篇巨制；14世纪的苏格兰国王罗伯特·布鲁司（Robert Bruce）在遭遇英国对手的毁灭性打击之后，被蜘蛛织网时不屈不挠的精神所触动，最终取得了对英的胜利。有些轶事虽然含有明显的虚构成分，但它们毕竟代表着美国和西方社会积极向上的一面。

不夸张地说，一般的美国高中生对美国以外的世界，尤其是对亚洲、非洲知之甚少。相比之下，一般的中国高中生对于整个世界及各个种族的认识更为全面。

中国人在描述异国事物时，通常认为它们是不一样的。中国台湾受美国影响如此之大，美国的优越性在当地时时得以体现，但在80年代的台湾，人们的观念依然如故。与此同时，美国人通常倾向于认为中国人做的任何事情都是错的。当然，我并不打算否认美国确实存在少数亲华分子。

美国父母鼓励孩子在与现实世界相隔绝的童年生活里学习重视自我意识，美国教育体系也支持这一方向。这种个人第一的信念催生了国家第一的信心，后者必将对国内政治及外交政策有所影响。

孩子们的世界不可能无限期地与成人世界相隔绝。美国孩子从上学开始，第一次在父母不能施加干涉的情况下接触他人以及全新的思想、行为。为了接受现实考验，美国孩子不得不改变对自身和周边环境的某些看法。

中国孩子从未与成人世界相分离，因而不会面临这样的挑战。他们早早接触复杂的人性，对个人能力没有幻想，更不必考虑自己要如何在世界上生存。

美国孩子开始校园生活后，通常面临严重的混乱。混乱主要发生在两方面。首先是在宗教领域，大多数美国孩子在基督教家庭中成长，学习祈祷，参加主日学校及其他教会活动。在认识科学世界及用机械论解释、勾勒宇宙之后，美国孩子难免要用同样的法则去解释他们的宗教观。例如，上帝为什么能同时照顾所有人？谁或是什么创造了上帝？神迹应如何解释？美国孩子被建议要用理性看待一切，因此会提出上述甚至更多奇怪的问题。美国父母和老师无法给出让人满意的“科学”答案，只好尽量回避这些问题。有些孩子想用机械原理解释超自然现象。我有一次无意中听到一个小孩对同伴说，“耶稣就在这个房间里，但我们看不见他，因为他是一切形状和颜色。”这个孩子在重复我在许多教堂和主日学校里听过的辩论。然而，他的同伴将这观点延展到牧师和主日学校教师不能认可的程度，“上帝一定有很长的腿，站在世界的中心。他可以随意地这样看或那样看，这就是他无处不在的原因。”

美国父母们接受这样的解释吗？他们会不会告诉孩子这种想法是错误的，宗教信仰和现实生活分属两个不同的世界？如果父母们选择后者，他们要如何向孩子们解释所谓“信仰是永恒的人生指引”与受科学观念指导的现实世界之间的矛盾？如果他们做出了相反的选择，在孩子追问“上帝是否存在于学龄儿童将认识到的丑陋事物中”时，他们又该如何面对？

我认识的大多数美国家长倾向于把这类问题搪塞过去，对孩子基于机械论的关于上帝的疑问不做任何有效的回复。美国孩子在学龄前生活在一个过于简单的世界，是非清楚，善恶分明。因此，他们进入学校后一定会为新的局面而困惑，过去讲信誉、有权威的父母变得含糊其辞，事实真相变化不定。这正是“上帝已死”的运动在60年代引起巨大社会反响的原因。我不想刻意说明该运动的支持者主要是年轻人，但情况可能就是这样。神学家当然可以辩驳说，这场运动真正的精神并非是说明上帝已经死去。然而，在我们看来，这个运动只是人们心中困惑和怀疑的另一种表现。

中国孩子没有类似的问题。在本书的后续章节将会看到，中国的宗教远比与美国宗教实用。基督教和犹太教有明确的教规教义，人们必须不断加以解读，使之与现实生活相关联；而中国宗教只提供了一些与人生重大问题相关的简要教义，例如道教的眼光娘娘会护佑患了眼疾的信徒，另一些教义则无须特别说明就能让人们接受，例如先祖与后人是利益共同体。中国宗教是非理论化的、实用性的，以一些不言自明的道理为基础，不大可能与中国人的其他价值观或信仰相冲突。

其次，美国孩子从一出生就要接受父母的权威、永恒的真理，以及一种绝对正确的生活方式。为了维持生活的前后一致，美国孩子必然试图将宗教信仰与科学知识融为一体。

中国孩子则从小就习惯于多个长辈的权威、多元化视角，习惯于不一致、怀疑和妥协以及由环境决定的无常人生。他不可避免地要将他的生活经验分为几个独立区域。即使科学实验证明了某种药物比供奉神明更有效，但为什么不双管齐下呢？

总之，受主动优越心理影响，大多数接受了科学精神的美国人倾向于拒绝和否定通向真理的其他途径。具有被动优越心理的中国人就没有类似的问题。同样，中国的一神论者也不关心无神论者的存在。中国人的看法是，“如果你的品行不端，神自会惩罚你。我为什么要替天行道？”虽然大多数美国人在现实生活中往往不得不接受相互矛盾的标准，但我从未听到任何一个美国人提出过类似中国人的看法。

中国人的这种心态足以解释为什么在现代学校开展反对封建迷信的运动时，受过教育的中国青年学生很少与保守的父辈发生冲突。我也没听说过有哪位中国父母因为学校传播不可知论或基督教而让孩子退学。总之，中国的家庭教育与学校教育虽然大相径庭，但它从未引起任何麻烦。

美国孩子，尤其是中产阶级或上流阶层的孩子，在校期间将面对一个难题，即如何跨越美好童年与现实世界之间的鸿沟。后者不是家庭温室，更没有父母抵挡外界风雨。新环境有好有坏，或舒适或残酷，美国孩子会发现一些同学相当富有，而另一些则近乎赤贫。一个孩子即使天性聪明，仍然会有烦恼，因为优等生经常受到平庸之辈的排挤。资质不佳的孩子则面临着另一种痛苦煎熬。如果家境比不上其他同学，更糟的是，恰好属于某个少数教派或族群，这样的美国孩子难免要比别人多受些伤害。然而，他的小小心灵绝不会想到上帝和圣诞老人竟会允许人们如此无情地伤害他人！