模块一 常识判断

以上为本模块重要考点概括，建议考生每完成一个考点的学习后，回到本页，将已经掌握的考点打上“√”以快速查找自身不足，进行针对性练习。

（注：★★★表示高频考点，★★表示中频考点，★表示低频考点）

第一章 教育

第1节 教育与教育学

考试直击 教育的起源与发展 命中考题的根本

（一）教育的概念及其本质属性

1．教育的概念

教育有广义和狭义之分。

广义的教育泛指凡是能增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。包括社会教育、家庭教育和学校教育。

狭义的教育专指学校教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。

教育学研究的教育主要是学校教育，即狭义的教育。

教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育的本质属性。

2．教育的本质属性（质的规定性）

教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性，也是教育的本质。培养人是教育的立足点，是教育价值的根本所在，是教育的本体功能。

教育活动是教育者和受教育者活动的统一，其中最根本的任务就是要促进受教育者身心的发展。

教育是一种人类社会所特有的现象，在动物界是没有的。

（二）教育的基本要素

1．教育者

教育者是从事教育活动的人。

广义的教育者指凡是对受教育者在知识、技能、思想品德等身心发展方面起到影响作用的人。

学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育人员。教育者是教育活动的主导者和实施者，也是学生的主要影响者和引导者。

2．受教育者

受教育者是指在各种教育活动中接受影响，从事学习活动的人，既包括在学校中学习的儿童、青少年，也包括在各种教育活动中学习的成年人。

受教育者是教育的对象，是接受知识的客体，同时也是学习活动的主体。

3．教育影响

教育影响是教育实践活动的手段，是教育活动中教育者和受教育者相互作用的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是内容和形式的统一。

从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。正是教育内容与教育形式的统一所构成的教育影响，使得教育活动成为一种区别于其他社会活动的相对独立的社会实践活动。

（三）教育的形态

1．正规教育与非正规教育

正规教育是指由教育部门认可的教育机构（学校）所提供的有目的、有组织、有计划，由专职人员承担，以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动，有一定的入学条件和规定的毕业标准，通常在教室（课堂）环境中进行，使用规定的课程标准、教材，其特点是统一性、连续性、标准化和制度化。

非正规教育是相对于正规教育而言的，指在正规教育体制以外所进行的有目的、有计划、有组织的教育和培训活动。

2．社会教育、家庭教育和学校教育

社会教育从广义上讲是指一切社会生活影响于个人身心发展的教育；狭义上讲则是指学校教育以外的一切文化教育设施对青少年、儿童和成人进行各种教育活动。

家庭教育是指父母或其他年长者在家庭内自觉地、有意识地对子女进行的教育。

学校教育实际上是我们今天从狭义的角度来解释的教育，即社会通过学校对受教育者的身心施加一种有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。在学校、家庭、社会三结合的教育网络中，学校教育起着主导作用。

（四）教育的起源和发展

1．教育的起源

2．教育的发展

（1）古代教育

人类进入奴隶社会后就出现了专门从事教育的机构即学校。根据古籍记载，我国早在4000多年前的夏朝时就出现了以“庠”“序”“校”为名称的早期学校，周朝出现了“学”“瞽宗”等学校名称。奴隶社会的教育是“学在官府”“政教合一”，被奴隶主掌握在自己手中，教育的目的也是为统治阶级培养合格的人才，教育的内容主要是“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，这时的教育与生产劳动相脱离。

汉朝时，汉武帝接受董仲舒提出的“罢黜百家、独尊儒术”的建议，实行思想专制和选士制度。我国封建学校分为官学和私学。隋唐以后科举制度盛行，使得教育、政治、思想联系在一起。到了宋代，儒家思想被精缩至“四书”和“五经”，其中《论语》《孟子》《大学》《中庸》被定为“四书”，并被视为考试的基本教材。明代八股文被定为考试的固定格式，到了光绪三十一年（1905年），科举制度被废除。

在西方，奴隶社会也出现过两种著名的教育体系，即斯巴达教育和雅典教育。

欧洲的封建教育以教会教育和骑士教育最为流行。欧洲中世纪教会教育内容为七艺（三科：文法、修辞、辩证法；四学：算术、几何、天文、音乐），为的是培养教士和僧侣。骑士教育的主要内容是骑士七技（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗），这种教育也与生产劳动相脱离，并且具有鲜明的等级性和阶级性。

（2）近代教育

①国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起——教育的国家化；

②初等义务教育的普遍实施——初等教育的义务化；

③教育的世俗化；

④教育的法制化。

（3）现代教育（20世纪以后的教育）

①教育普及化程度越来越高；

②教育逐渐走向民主化；

③教育内容更趋丰富与合理；

④教学组织形式、方法、手段越来越多样化、有效化；

⑤从阶段性教育走向终身教育。

真题实例 以真题验证考点

我国奴隶社会的教育内容是（　）。

A．四书五经

B．六艺

C．自然科学

D．生产技能

深度解析 B。奴隶社会的教育主张“学在官府”“政教合一”，教育的目的也是为统治阶级培养人才，教育的内容主要是“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，这时的教育与生产劳动相脱离。

考试直击 教育学的产生与发展 命中考题的根本

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。

教育学的研究任务是阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育教学的基本规律，给教育理论和实践工作者以理论和方法的指导，全面提高教育教学质量，为培养合格的人才服务。

（一）教育学的萌芽阶段

1．中国的教育思想

（1）代表人物及其教育思想

真题实例 以真题验证考点

1．关于“有教无类”，下列说法中正确的是（　）。

A．要求教师要无差别地对待所有学生

B．高中文理分科违背了这一教育思想

C．忽视了个体差异，不利于因材施教

D．义务教育法规贯彻了这一教育思想

深度解析 D。“有教无类”出自《论语·卫灵公》，教，指教育；类，指类别。有两种解释，其一，即不管什么人，都可以受到教育；其二，即人原本是“有类”的，如有的智，有的愚，有的贤，有的不肖，但通过教育却可以消除这些差别。A项，“无差别地对待所有学生”错误；B、C两项对“有教无类”的含义理解错误。根据上述解释，显然D项说法正确。故本题选D。

2．（多选）以下属于孔子的教育思想的是（　）。

A．有教无类

B．因材施教

C．学而知之

D．道而弗牵，强而弗抑，开而弗达

深度解析 ABC。D项是《学记》中的教育思想。

（2）《学记》

《学记》是中国也是世界上最早出现的专门论述教育问题的著作，被称为“教育学的雏形”。

其提出的教育思想如下表所示：

2．西方的教育思想

（二）教育学的独立形态阶段

真题实例 以真题验证考点

与赫尔巴特教育思想相对，主张教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造的教育家是（　）。

A．康德

B．杜威

C．裴斯泰洛齐

D．洛克

深度解析 B。 杜威作为现代教育理论的代言人，其教育思想与赫尔巴特针锋相对，提出了教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造的教育主张。

（三）马克思主义教育学的建立

（四）当代教育学理论的发展

第2节 教育与社会和个体的发展

考点直击 教育与社会的发展 命中考题的根本

（一）教育与社会生产力

1．生产力对教育的制约作用

教育受到社会经济发展水平的决定和制约。主要表现在以下几个方面：

（1）经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力。

（2）经济发展水平决定和制约教育发展的规模和速度以及教育的内部结构。

（3）经济发展水平决定和制约教育目的。

（4）经济发展水平决定和制约学校的课程设置与内容。

（5）经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用。

2．教育的经济功能

（1）教育是劳动力再生产的重要手段；

（2）教育是科学知识再生产的手段。

3．人力资本理论

20世纪60年代，以美国舒尔茨为代表的一些西方经济学家提出了人力资本理论。这一理论认为：

（1）人力资源是一切资源中最重要的资源。

（2）在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。人力资本投资与国民收入成正比，比物质资源增长速度快。

（3）人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。

（4）教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。

（二）教育与政治制度

1．政治制度对教育的制约作用

（1）政治制度制约着教育的性质和目的；

（2）政治制度制约着教育的领导权；

（3）政治制度制约着受教育权；

（4）政治制度制约着教育内容和教育制度。

2．教育的政治功能

（1）教育通过传播一定社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化；

（2）教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善；

（3）教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设；

（4）教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量。

真题实例 以真题验证考点

“建国君民，教学为先”这句话反映了（　）。

A．教育与政治的关系

B．教育与经济的关系

C．教育与文化的关系

D．教育与科技的关系

深度解析 A。“建国君民，教学为先”出自《学记》，意思是古时候的君主，建设国家、管理人民，都是将教育作为最优先、最重要的工作。可见，这句话把教育作为统治国家和教化人民的工具，揭示了教育与政治的关系。

（三）教育与社会文化

1．文化对教育的制约作用

（1）社会文化影响教育内容；

（2）社会文化影响着人的教育观念；

（3）社会文化还具有非正式的教育作用。

2．教育的文化功能

（1）教育传承文化；

（2）教育传播文化；

（3）教育选择文化；

（4）教育创造和更新文化。

（四）教育与社会人口

1．人口对教育的制约作用

（1）人口的数量和增长速度制约着教育事业的规模和发展速度；

（2）人口的质量制约着教育的质量；

（3）人口的迁移和分布对教育的制约作用。

2．教育优化人口的功能

（1）教育是控制人口数量的重要手段；

（2）教育是提高人口质量的重要手段（核心作用）；

（3）教育是使人口的社会结构趋于合理化的重要手段。

（五）教育的相对独立性

1．教育相对独立性的含义

所谓教育的相对独立性，是指作为社会一个子系统的教育，具有自身的特点和规律性，对政治制度和生产力具有能动的作用。教育的相对独立性是教育的基本属性之一。

2．教育相对独立性的表现形式

（1）教育对社会具有能动作用

教育并不是消极、被动地被社会所决定，一定社会的教育不仅受一定社会的政治、经济、文化等的制约，同时也能动地反作用于一定社会的政治、经济、文化，促进或阻碍它们的发展。教育不仅被社会所制约和规定，同时也改变、引导和教化着社会。

（2）教育具有自身的质的规定性

教育具有自身的质的规定性，即培养人的社会活动。这是教育与其他社会现象的根本区别。人的发展规律与社会发展的规律并不是同质的，而是有着自身的特殊性，这也使得教育具有特殊的规律。

（3）教育具有历史继承性

教育的历史继承性主要表现在以下几点：教育内容的继承；教育方式的继承；教育理论与教育经验的继承。

（4）教育与社会发展的不平衡性

教育的发展与社会存在的发展并不完全是同步的。教育的发展依存于社会存在的发展，这是从根源上和发展的总趋势上说的，是从主导方面讲的。但在一定阶段，教育发展的某些方面或某些环节，会表现出与社会生产力和政治制度发展不平衡的现象。

但一定不能把教育的相对独立性理解为绝对独立性。原因如下：

（1）教育归根到底是受生产力的发展和政治制度制约的。

（2）每个时代的教育从以往教育中继承什么，也与当时的生产力发展和政治制度分不开。

（3）在新的政治制度下，与旧政治制度相适应的教育思想和内容，绝不会长期存在，迟早要改变。

（4）新的教育思想、只能在新的政治制度下才能真正得到普遍的实施和发展。

考点直击 教育与个体的发展 命中考题的根本

（一）人的发展概述

1．人的发展的内涵

个人身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。

促进人的身心发展是教育的直接目的。人的身心发展包括两个方面：

一是生理的发展，包括身高体重的增加、骨骼构造的变化、神经组织的变化等。

二是心理的发展，包括认知和意向两方面的发展，认知的发展指感知、记忆、思维等方面的发展；意向的发展指需要、兴趣、情感、意志等的发展。

2．关于人的发展的基本理论

（二）影响人的身心发展的主要因素

影响人身心发展的因素，概括起来主要包括遗传、环境、学校教育和人的主观能动性。

1．遗传

（1）遗传的概念

遗传是指从上代继承下来的解剖生理上的特点，这些生理特点也叫遗传素质。遗传素质是个体发展的物质基础。

（2）遗传的作用

①遗传素质为人的身心发展提供了可能性，它是人的身心发展的生理前提。

②遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的年龄特征。（格赛尔“双生子爬楼实验”）

③人的遗传素质是有差异的，遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。

④遗传素质具有可塑性。

2．环境

（1）环境的概念

环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素，包括物质环境和精神环境两方面。人的发展离不开环境的影响。

（2）环境对人的作用

①环境为个体发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。

②环境是推动人发展的动力，对个体发展的影响有积极和消极之分。

③人在接受环境影响和作用时要发挥主观能动性。

3．学校教育

（1）学校教育在人的发展中起主导作用

①学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动。

②学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。

③学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。

（2）学校教育在影响人的发展上的独特功能

①学校教育对个体发展做出社会性规范。

②学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

③学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。

④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

4．个体的主观能动性

从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层次构成：第一个层次是人作为生命体进行的生理活动，第二个层次是个体的心理活动，最高层次是社会实践活动。个体的主观能动性是在人的活动中产生和表现出来的。

个体在与环境之间的相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。

真题实例 以真题验证考点

一些事例显示，对“兽孩”进行的补救教育都不是很成功，这表明人的发展具有（　）。

A．顺序性

B．模仿期

C．可逆性

D．关键期

深度解析 D。发展心理学家认为个体心理发展存在着关键期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

（三）个体身心发展的规律与教育

个体的身心发展遵循着某些共同的规律，这些规律制约着我们的教育工作。遵循这些规律，利用这些规律，可以使教育工作取得良好的效果，反之，则可能事倍功半，甚至挫伤学生。

真题实例 以真题验证考点

教师发现：同一个知识点有的学生一点就透，兴趣盎然，有的学生则表示很难理解，兴趣不高；组织一个活动，班上男女同学表现出截然不同的态度，这些都体现了个体身心发展的（　）。

A．不平衡性

B．互补性

C．个别差异性

D．阶段性

深度解析 C。个体身心的发展规律包括顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性等。其中个别差异性表现为个体在兴趣、爱好、意志、性格等多方面存在着个别差异，题干中学生们对同一知识点的兴趣不同，以及男女同学对同一活动的不同态度，正是体现了个别差异性，故本题选C。

第3节 教学基本理论

考点直击 教学概述 命中考题的根本

（一）教学的概念

1．教学的定义

广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。

狭义上，教学是指在学校中教师引导学生进行学习的活动。这一活动更多地表现为围绕学校课程开发而展开的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂内。

2．教学与教育、智育、上课的区别

（1）教学与教育

教学与教育是一种部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径对学生进行教育。

（2）教学与智育

智育是学校教育的重要组成部分，它主要通过教学这条途径来实施，但智育也需要通过课外活动等途径才能全面实现。教学不仅是智育的实施途径，也是德育、美育、体育、劳动教育的实施途径。

（3）教学与上课

教学包括备课、上课、作业的布置与批改、课后辅导、评价等环节，上课只是其中一个环节。

真题实例 以真题验证考点

教师的教和学生的学的统一活动称为（　）。

A．教育

B．教学

C．教授

D．学习

深度解析 B。教学就是在教育目的规范下，教师的教和学生的学共同组成的双边活动过程。因此，本题答案选B。

（二）教学的意义

教学在学校工作中占有十分重要的地位。学校要想卓有成效地实现培养目标、造就合格人才，就必须以教学为主，并围绕这个中心安排其他工作，建立学校的正常秩序。教学的意义表现在如下几个方面：

第一，教学是进行全面发展的素质教育，实现培养目标的基本途径。

第二，教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。

第三，教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。

（三）教学的一般任务

1．传授系统的科学基础知识和基本技能

教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。因为教学的其他任务都只有在引导学生掌握知识和技能的基础上才能实现，所以，只有扎扎实实地完成这个教学任务，才能有条件完成其他教学任务，确保人才培养的质量规格。

2．发展学生智力、体力和创造才能

发展学生的智力、体力和创造才能，不仅是顺利地、高质量地进行教学的必要条件，而且是培养全面发展的新人的要求，因而这是现代教学的一项十分重要的任务。

所谓智力，一般是指人们的认识能力，即认识客观事物的基本能力，是认识活动中表现出来的稳定的心理特征。智力主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力，其中思维力是核心，观察力是基础。体力，主要指身体的正常发育成长和身体各个器官的活动能力。学生的创造才能主要是指他们运用已有的知识和智能去探索、发现和掌握未知晓的知识的能力，它是学生个人的求知欲望、进取心和首创精神、意志力与自我实现信心的综合体现。

3．培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础

世界观是对世界总的看法和态度。科学世界观的形成，必须建立在科学知识的基础之上。青少年的品德、审美情趣和世界观正处在急速发展、逐步形成的重要时期。教学在使学生形成科学的世界观、培养优良的道德品质方面起着重要作用。

上述三项任务有内在的一致性，知识、智力、思想、观点与态度都交织在一个人的学习活动之中。而各门学科由于在教学实践中所承担任务的不同，又有各自的重点。

4．关注学生个性发展

一般来说，个性是指个体在发展和创造过程中所形成的个人的精神文化特性。广义的个性是指个人的一些意识倾向和各种稳定而独特的心理特征的总和。

在教学活动的实践过程中，每个学生都可能在自己一定的原有经验背景和心理条件的基础上，形成独具特征的知识和技能结构。教学要激励发展每个学生的主体能动性，不仅使他们具有现代科技文化知识，而且具有自觉能动性、独立性和开拓创新性，以及强烈的竞争意识、平等观念和合作精神。

考点直击 教学过程 命中考题的根本

（一）教学过程的概念

教学过程是指教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程。教学过程是实现教育目的、教学任务及提高教学质量的重要条件。

（二）教学过程的本质

1．教学过程首先是一种认识过程

教学过程主要是一种认识过程，是学生在教师指导下，借助教材或精神客体的中介，掌握科学认识方法，以最经济的途径认识现实世界并改造主观世界、发展自身的活动过程。

2．教学过程是一种特殊的认识过程

教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于：它是学生个体的认识，是由教师引导未成熟的学生通过学习知识去间接认识世界。学生认识的特殊性表现在以下几个方面：

3．教学过程也是一个促进身心发展的过程

教学过程是一种认识过程，更是促进学生身心健康发展的过程。教学不仅向学生传授知识、技能，同时发展学生的智力、体力，形成良好的思想品德和养成良好的行为习惯。教学的目的就是要促进青少年学生德、智、体等方面的充分发展，成长为符合社会需要的人。学生在教师指导下，积极主动地掌握知识、发展智力、促进身心和谐发展。

（三）教学过程的基本规律

1．直接经验与间接经验相统一的规律

（1）在教学过程中，学生以学习间接经验为主

由于学生拥有的时间、精力非常有限，人们通过对人类科学文化知识的精华加以选择，组成课程，以间接经验为主组织学生进行学习，这样可以促使学生在较短的时间内，以较高的效率掌握大量的系统知识。

（2）学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础

学校的课程内容多以概念、原理等形式呈现，较为抽象，学生理解起来相对比较困难，需要教师在传授知识的过程中，充分利用学生的感性经验，结合学生实际生活，帮助学生更好地理解知识，提高学习效果。

（3）在处理间接经验与直接经验的关系时，要防止两种偏向

①忽视系统知识传授。受传统教育影响而产生书本至上的倾向，忽视把学习间接经验同学习直接经验结合起来，忽视参加必要的实践性活动，学生学习到的是一些生吞活剥的书本知识，不能真正理解和掌握。

②忽视直接经验的积累。受实用主义教育观的影响，过分强调实践活动，轻视书本知识，学生难以掌握系统的科学文化知识。

2．掌握知识与发展智力相统一的规律

掌握知识与发展智力的关系，是教学过程中学生认识发展和心理发展的矛盾关系。如何正确认识和处理这对矛盾关系，一直是教学理论和教学实践的重要问题。

智力的发展依赖于知识的掌握，学生的智力是在掌握知识的过程中逐渐形成发展的，离开了知识的学习，智力就很难发展。

知识的掌握又依赖于智力的发展，学生智力的高低，直接影响着学生掌握知识的深度与广度，决定了学生能否理解所学知识，获得成长。

3．掌握知识与提高思想品德相统一的规律

（1）教师在传授知识的过程中，总是在一定思想体系的指导下，受一定的哲学观点和一定的阶级立场、观点所支配。

（2）科学知识本身具有重要的思想教育的价值。

（3）在教学过程中，学生不仅可以从知识中受到教育，而且可以从教师的教学态度、思想感情中受到教育。

4．教师主导作用与学生主动性相统一的规律

（1）教师主导作用与学生主动性

教学中既要教师发挥主导作用，又要学生发挥主动性，并把两者结合起来。教师发挥主导作用，是指教学的方向、内容、方法和组织都要由教师来设计和决定，教师不仅要指导学生自学，而且在大多数情况下要向学生直接传授知识，施行言传身教。学生主动积极性的发挥也要依靠教师引导，教师要对教学的效果和质量负责，学生作为认识和发展的主体，要主动积极而不是消极被动地学习，对所学的知识要真正理解和善于运用。

（2）在教学理论和教学实践上，防止两种错误倾向

防止片面强调教师的绝对权威和片面主张儿童中心主义。

这两种片面性都使教师不能正确指导教学过程和引导学生，并使学生陷于消极被动或盲目活动，从而不能沿着正确的途径顺利成长。

真题实例 以真题验证考点

“儿童中心主义”教育理论违背了（　）。

A．间接经验与直接经验相结合的规律

B．传授知识与发展智力相统一的规律

C．知识教学与思想教育相统一的规律

D．教师主导作用与学生主体作用相结合的规律

深度解析 D。“儿童中心主义”教育理论，违背了教师主导作用与学生主体作用相结合的规律。

（四）教学过程的基本阶段

1．引发学习动机（心理准备）

这是教学的起始阶段，主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲，创设一种教学氛围，使学生产生强烈的求知欲望和浓厚的认知兴趣。

2．领会知识

领会知识是学生在教学过程中逐步认识事物的联系、关系直至认识事物的本质、规律的活动。这是教学的中心环节，包括感知教材和理解教材两方面。

3．巩固知识

巩固知识是学生把所学知识牢固地保持在记忆中，当需要时，能正确及时地提取。知识的巩固贯穿于教学的全过程，巩固方式也多种多样，主要有作业、练习和复习。

4．运用知识

运用知识是学生用领会的知识去解决同类客体的活动，目的在于使抽象知识同具体事物相联系，使领会的知识具体化。

5．检查知识

检查知识是根据一定的标准对教学过程产生的结果进行测试评估。通过检查评定可以获得反馈信息，了解教学和学习情况，并据此来调节教与学的活动方向和节奏。

考点直击 教学组织形式和教学模式 命中考题的根本

（一）教学组织形式

1．教学组织形式的概念

教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式主要是研究教师如何把学生组织起来进行教学活动、如何分配教学时间、如何利用教学空间等问题。

2．教学组织形式

（1）班级授课制

（2）个别教学制

（3）分组教学

（4）道尔顿制

道尔顿制是教学的一种组织形式和方法，又称道尔顿实验室计划。它由美国教育家H.H．帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所创行，因此得名。它的内容要点有：（1）学校废除课堂教学、课程表和年级制，代之“公约”或“合同式”的学习；（2）教室改为作业室或实验室；（3）用“表格法”来了解学生学习进度。该制度的原则为自由和合作。

它在弥补班级教学制度的不足、发展学生个性、培养学生独立工作的能力等方面有一定的积极作用，并对程序教学、个别指导教育等产生过影响；但它过分强调个性差异，忽视了班集体作用以及德育，在推行时往往形成了教学上的放任自流。

（5）导生制

导生制又叫贝尔—兰卡斯特制，是由英国国教会的贝尔和公益会的教师兰卡斯特所开创的一种教学组织形式，曾在英国和美国流行过数十年，为英、美两国普及初等教育做出过重大贡献。

它的组织形式是：教师上课时先选择一些年龄较大或较优秀的学生进行教学，然后，由这些学生做“导生”，每个导生负责把自己刚学的内容教给一组学生。导生不但负责教学，而且还负责检查和考试，完全是教师的助手。有了导生的帮助，教师的教学工作量大大减轻了，因而能够教育更多的学生。

真题实例 以真题验证考点

（多选）课堂教学中，班级授课制的优点主要表现为（　）。

A．有利于因材施教，突出学生的主体地位

B．有利于发挥教师的主导作用，经济有效地大面积培养人才

C．有利于发挥集体的教育作用

D．有利于严格管理教学，使教学有目的、有计划、有组织地进行

深度解析 BCD。班级授课制有利于发挥教师的主导作用，教学面向全班学生，步调统一，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。A项不选，B、C、D三项均是班级授课制的优点。

（二）教学模式

教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的，比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。

教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，又对教学实践起直接指导作用。

1．范例教学模式

范例教学模式是由德国教育实践家瓦根舍因提出来的。

（1）主要内容

范例教学模式要求在教学过程中，教师应注意选取不同的带有典型性的范例，从个别入手，归纳成“类”；再从“类”入手，提炼本质特征；最后上升到规律与原理。

（2）教学过程

范例教学的教学过程分四个阶段：

第一阶段，范例性地阐明“个”的阶段，以典型事实和现象为例说明事物的本质特征；

第二阶段，范例性地阐明“类”的阶段，用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；

第三阶段，范例性地理解规律性的阶段，通过对“个”和“类”的分析、认识，使学生的认识上升为对普遍规律性的认识；

第四阶段，范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。

2．抛锚式教学模式

抛锚式教学以建构主义作为理论基础，要求建立在有感染力的真实事件或真实问题上。

（1）主要内容

抛锚式教学模式又叫“实例式教学”“基于问题的教学”“情境性教学”，要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，一旦问题确定，整个教学内容和教学进程也就随之而定（像轮船被锚固定一样）。

这种教学模式提倡以学生为主体，学生在角色的置换中获得成功的体验，再加上教学内容的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性，学生自信心明显增强，进一步激发学习的需要和兴趣。

（2）教学过程

抛锚式教学模式的教学过程：

创设情景—确定问题（选择出与当前学习主题密切相关的真实性问题作为学习的中心内容，选出的事件或问题就是“锚”）—自主学习—协作学习（讨论、交流，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解）—效果评价。

3．探究式教学模式

探究式教学的理论依据是皮亚杰和布鲁纳的建构主义，以问题解决为中心。

（1）主要内容

在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。探究式教学模式注重学生独立活动的开展，注重学生的前认知，注重体验式教学，有利于培养学生的探究和思维能力。

（2）教学过程

探究式教学模式的基本过程是：问题—假设—推理—验证—总结提高。

即首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，最后总结规律。

4．有意义接受学习教学模式

有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。

（1）主要内容

奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受式的学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。但是这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的，新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。

有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构。

（2）教学过程

有意义接受学习教学模式通常包括四个教学环节：

①呈现先行组织者。先行组织者分为陈述性组织者和比较性组织者；

②呈现新学习内容。通过讲解、讨论、录像、作业等形式让学生接触新的学习材料或任务；

③知识的整合协调。帮助学生把新信息纳入到自己的认知结构中；

④应用所学的知识来解决有关问题。

该模式是典型的以教为主的教学模式，有助于教师引导学生在有限的时间内掌握系统的知识，且在实施上且有经济、可行的特点。

5．掌握学习教学模式

掌握学习是美国心理学家和教育学家布卢姆提出的。

（1）主要内容

布卢姆认为，只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。在集体教学中，教师要为学生提供经常、及时的反馈以及个别化的帮助，给予他们所需要的学习时间，让他们都达到课程的目标要求。

（2）教学过程

实施掌握学习教学模式的一般步骤：

①诊断性评价，测查学生现有的水平，明确教学的方向；

②实施集体教学；

③针对所学的单元进行形成性测验，测查学生的进步情况和存在的问题；

④让已经掌握的学生进行巩固性、扩展性的学习，对未掌握的学生进行帮助和矫正，再次测验，直至达到掌握目标，掌握正确率达到80%—100%即为通过；

⑤进入下一单元的学习；

⑥在一学期结束或几个章节全部内容学习完毕后进行总结性测验。

考点直击 教学评价 命中考题的根本

（一）教学评价的概念

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。

教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理等诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。

（二）教学评价的功能

1．诊断功能

评价是对教学结果及成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价工作不仅能预估学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，指出学校、家庭、社会和个人中哪方面是主要因素。

2．激励功能

评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生则是一种促进和强化。较高的评价能给教师、学生以心理上的满足和精神上的鼓舞，可以激发他们向更高目标努力的积极性；即使评价较低，也能催人深思，激起师生奋进的情绪，起到推动和督促作用。

3．调控功能

评价的结果必然是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时了解自己的教学情况，也可以使学生得到成功或失败的学习体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。

4．教学功能

评价本身也是一种教学活动。在这种活动中，学生的知识、技能将得到提高，甚至产生飞跃。如测验就是一种重要的学习经验，它要求学生事先对教材进行复习，巩固和整合已学到的知识技能，事后对试题进行分析，又可以确认、澄清和纠正—些观念。

5．区分和鉴别功能

通过评价，人们可以区别、鉴定组织（如学校）、方案（如课程方案）及个体等对象的某些方面或各方面水平的优良程度，确定其有无价值与价值的大小，衡量其是否达到了应有的标准，是否能实现国家和社会赋予的目的和任务，为它们评定相应的等级。

（三）教学评价的类型

1．诊断性评价、形成性评价和总结性评价

根据实施教学评价的时机不同，可以将教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

诊断性评价是指在教学之前，为了了解学生对学习新知识应具备的基本条件的掌握情况而进行的评价。诊断性评价通常运用所谓的“摸底测验”的方式来进行。通过测验，教师可以了解学生已有的知识水平、能力，以及学习上的优缺点，从而更好地组织教学。诊断性评价又称为准备性评价。

形成性评价是指在教学过程中为了解学生的学习情况，及时发现教和学中的问题而进行的评价。通常采用非正式考试或单元测验的形式来进行，如在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问。通过形成性评价，教师可以及时了解学生在学习上的进展情况，获得教学过程中的连续反馈，为教师调整教学计划、改进教学方法提供参考。

总结性评价是指在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束后为全面了解教学目标的实现情况而进行的评价。总结性评价常用期末考试的方式来进行。通过总结性评价，教师可以检验本学期教学目标的实现程度，从而判断教学效果的好坏，是否需要对教学做进一步的改进，以及为制定新的教学目标提供参考。通过总结性评价，可以对学生一个学期的学业成就做一个综合的评定，并将评定的结果反馈给家长。

2．相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价

根据评价所运用的方法和标准的不同，可以分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价。

相对性评价又称常模参照评价，是指以学生团体测验的平均成绩即常模为参照点，从而比较分析某一学生的学业成绩在团体中的相对位置。常模参照评价对学生学习成就的解释采用了相对的观点，着重于学生之间的比较，主要用于选拔（如升学考试）或编组、编班。

绝对性评价又称标准参照评价，是指以教学目标所确定的作业标准为依据，根据学生在试卷上答对题目的多少来评定学生的学业成就。绝对评价对学生学习成就的理解采用的是绝对标准，即学生是否达到了教学目标所规定的学习标准，以及达标的程度如何，而不是比较学生个人之间的差异。具体实施时，就是以考试分数为标准，在学校教学评价中，一般都采用绝对评价。

个体内差异评价是以评价对象自身某一时期的发展水平为标准，判断其发展状况的评价方法。就自身的发展情况进行纵向或横向比较而做出价值判断，或者把被评价者过去和现在进行比较，或者对被评价者不同方面进行比较。

3．量化的教学评价与质化的教学评价

量化的教学评价是指在评价过程中采用测验的方式去收集和某一教学有关的学生实际表现或所取得进步的资料，并在对所获得的资料进行数量化分析后，对教学效果做出评价。相对性评价和绝对性评价均属于量化的教学评价。

质化的教学评价是指评价过程中采用观察记录、建立档案等非测验的方式去收集和某一教学有关的学生实际表现或所取得进步的资料，并在对所获得的资料进行定性分析后，对教学效果做出评价。如观察评价、档案评价等。

4．正式评价和非正式评价

根据教学评价的严谨程度，教学评价有正式评价与非正式评价之分。正式评价指学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观；非正式评价则是针对个别学生的评价，且评价的资料大多是采用非正式方式收集的。

真题实例 以真题验证考点

1．下列说法错误的是（　）。

A．诊断性评价用于评估学生对新知识的掌握水平

B．总结性评价的目的是区分被评价者的水平

C．档案袋评估是一种总结性评价

D．形成性评价是一种过程性评价

深度解析 A。诊断性评价指对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断。在教学活动过程中进行的诊断性评价，其主要目的是分析原因，以便对症下药，采取相应的改进手段。故A项错误。

总结性评价指对评价对象一定时期内的全面状况所进行的价值判断，也称终结性评价，旨在对教育活动作出总结性的结论，甄别优劣，鉴定分等，为各级决策人员提供参考依据。故B项正确。

档案袋评价又称为“学习档案评价”或“学生成长记录袋评价”，是以档案袋为依据而对评价对象进行的客观的、综合的评价，故是一种总结性评价。C项正确。

形成性评价指对正在进行的教育活动作出的价值判断，也称过程性评价，其特点是通过及时揭示问题、及时反馈以促进工作的改进。故D项正确。

综上，本题选A。

2．李老师对学生王大鹏的评语是：这段时间你开始主动回答老师的课堂提问，学习态度也更加认真，考试时避免了很多不必要的失分，因此你的学习成绩比以前好多了。继续加油，我看好你哦！这种评价方式是（　）。

A．诊断性评价

B．形成性评价

C．终结性评价

D．全程性评价

深度解析 B。形成性评价又称过程评价，是在教学过程中进行的评价，是为引导教学过程正确、完善地前进而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价。形成性评价的主要目的是为了发现每个学生的潜质，强化改进学生的学习，并为教师提供反馈。题干所述评价方式即属于形成性评价。故本题选B。

（四）教学评价的原则

1．客观性原则

客观性原则是指在进行教学评价时，从测量的标准和方法到评价者所持有的态度，特别是最终的评价结果，都应该符合客观实际，不能主观臆断或掺入个人情感。因为教学评价的目的在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断，如果缺乏客观性就失去了意义，从而导致教学决策的错误。

2．整体性原则

整体性原则是指在进行教学评价时，要对组成教学活动的各方面做多角度、全方位的评价，而不能以点代面，一概而论。为了反映真实的教学效果，必须把定性评价和定量评价结合起来，使其相互参照，以求全面准确地判断评价客体的实际效果，但同时要把握主次，区分轻重，抓住主要的矛盾。

3．指导性原则

指导性原则是指在进行教学评价时，不能就事论事，而是要把评价和指导结合起来，要对评价的结果进行认真分析，从不同的角度找出因果关系，确认产生的原因，并通过及时的、具体的、启发性的信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。

4．科学性原则

科学性原则是指在进行教学评价时，要从教与学相统一的角度出发，以教学目标体系为依据，确定合理的统一的评价标准，认真编制、预试、修订评价工具；在此基础上，使用先进的测量手段和统计方法，依据科学的评价程序和方法，对获得的各种数据进行严格的处理，而不是依靠经验和直觉进行主观判断。

（五）教学评价的方法和技术

教学评价也应包括认知、情感和技能三个方面。对于认知和技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是标准化成就测验和教师自编测验。而对于情感以及道德行为表现则常常采用非测验性的评价手段。

1．标准化成就测验

（1）含义

由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。

（2）优点

①客观性；②计划性；③可比性。

（3）不足

①与学校课程之间的关系很不协调；

②测验结果的不当使用；

③有些能力测试内容不易通过标准化的客观测试科学测试出来。

2．教师自编测验

（1）含义

教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。

（2）常见题型的编制

（3）有效自编测验的特征

①效度。测验的效度指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。学业成绩检查是要测量所学的学科基本知识技能，作为测量工具的试题应和要检查的目标相关。

②信度。测验的信度，又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。

③难度。测验的难度指测验包含的试题难易程度。试题过难或过易都不能准确测出学生掌握知识的真实情况。

④区分度。测验的区分度指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。区分度与难度有关，只有在试卷中包含不同难度的试题，才能提高区分度，拉开考生得分的差距。

3．非测验的评价技术

在实际教学中，上述纸笔测试并不是收集资料的唯一途径。教师还可以使用许多非测验的评价技术，尤其是情感领域的教学评价更需要采用非纸笔测验。情感教育不属于任何一个学科，其效果可能在任何一个认知学科的教学过程中。

非测验的评价技术主要有：

案卷分析：对学生的作品进行考察分析，并形成某种判断和决策的过程。

观察：主要包括行为检查单、轶事记录、等级评价量表、情感评价。

第4节 学生的心理发展与教育

考点直击 心理发展概述 命中考题的根本

（一）心理发展的概念

心理发展指个体从出生、成熟、衰老直到死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

（二）心理发展的基本特征

真题实例 以真题验证考点

儿童身心发展有两个高速发展期：新生儿与青春期。这是身心发展（　）规律的反映。

A．顺序性

B．不平衡性

C．阶段性

D．个别差异性

深度解析 B。不平衡性指因进行的速度不同、起步发展和到达成熟的时间不同及最终达到的高度不同而呈现出多样化的发展模式。不平衡性主要体现在两个方面：一方面，个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面，同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。故本题选B。

（三）心理发展的影响因素

1．遗传和生物因素

遗传为人的身心发展提供必要的物质基础，为人的身心发展提供了可能性。

（1）遗传素质是人的身心发展的生物前提；

（2）遗传素质的个别差异为人的身心发展的个别差异提供了最初的可能；

（3）遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段。

2．家庭因素

家庭对孩子的影响具有一定的强制性、导向性和潜移默化性。在家庭教育中，对学生心理发展起重要作用的主要有：

（1）家长的价值观；

（2）家长对孩子的期望；

（3）家庭教育方式。

3．学校因素

学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因有：

（1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；

（2）学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的；

（3）学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。

学校教育在人的身心发展中的主导作用表现在：

（1）学校教育对人的个体发展做出社会性规范；

（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能；

（3）学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；

（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

4．社会因素

（1）文化背景

环境对儿童心理发展的影响，最直接、最根本的是文化因素的影响，良好的文化背景使学生健康发展，落后的文化背景则阻碍学生健康发展。

（2）社会风气

社会风气是指社会上某一时期流行的思潮和生活方式，人们习惯把它比喻成“大气候”。它对学生的影响有积极的，也有消极的。健康的社会风气可激励学生奋发向上，有助于培养学生良好的品德；也有助于学生的情感得到陶冶，人格不断完善，心灵获得升华。

（3）学生学习生活的环境

城乡差异、人口密度、环境污染、噪音等与人的生存密切相关的因素，对人的心理健康状况都存在明显影响。如生活在城市中的学生，由于同邻居伙伴的交往明显减少，缺乏与人交往的技巧，容易形成孤僻的性格。

（4）网络媒体

网络、媒体对中小学生的负面影响主要表现为以下几点：首先，影响中小学生正确世界观、价值观的形成。其次，影响中小学生思维能力的发展。由于网络、电视追求的多是通俗性、表面性的内容，若学生长时间消极被动地接受这些信息，就易养成思维迟钝、不善于思考的坏习惯。再次，削弱中小学生的自我塑造能力。面对网络、电视的强大影响，中小学生很容易失去自我控制和自我塑造能力，严重影响其心理健康。

（四）学生心理发展的阶段特征

考点直击 认知发展的主要理论 命中考题的根本

（一）皮亚杰的认知发展理论

人类发展的本质是对环境的适应，是个体与环境不断相互作用的过程。这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。

1．四个概念——图式、同化、顺应、平衡

（1）图式：是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即心理活动的结构和组织。图式是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。我们可以把图式看作心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此图式的形成和变化是认知发展的实质。

（2）同化：把环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式。

（3）顺应：改变原有图式（认知结构），以适应环境。

（4）平衡：是同化和顺应之间的平衡过程。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。

2．认知发展的四个阶段

皮亚杰按照认知结构的特征把整个认知发展划分为四个依次出现的阶段。每一个阶段形成与前一阶段不同的认知能力，标志着儿童获得了适应环境的新方式。

真题实例 以真题验证考点

1．用图式、同化、顺应、平衡这些概念来说明儿童认知发展规律的心理学家是（　）。

A．奥苏贝尔

B．布卢姆

C．皮亚杰

D．罗杰斯

深度解析 C。图式、同化、顺应、平衡是皮亚杰认知发展理论中的四个核心概念。

2．儿童认为“不能打洋娃娃，因为她会疼”，则该儿童处于皮亚杰认知发展的（　）阶段，体现泛灵论。

A．感知运动阶段

B．前运算阶段

C．具体运算阶段

D．形式运算阶段

深度解析 B。泛灵论是前运算阶段儿童的认知特征。

（二）埃里克森的人格发展阶段理论

埃里克森把人格发展看作是一个渐进的过程，并将其扩展到人的生命过程，认为人格的发展要经历顺序不变的八个阶段，在每个阶段中个体均面临一种发展危机及发展任务。

真题实例 以真题验证考点

埃里克森人格发展理论认为儿童人格发展的每一阶段都有一种冲突和矛盾所决定的发展危机。如12—18岁阶段的危机冲突是（　）。

A．勤奋感对自卑感

B．主动感对内疚感

C．自我同一性对角色混乱

D．自主感对羞耻感

深度解析 C。12—18岁阶段的危机冲突是自我同一性对角色混乱。

（三）维果茨基的认知发展理论

1．内化理论

维果茨基是“内化”学说最早的推出人之一。内化是指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用。维果茨基认为，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、变化逐渐内化成内部的智力动作。

2．“最近发展区”理论

20世纪30年代初，维果茨基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究，提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断，并指出，教学的着眼点就是要看到儿童的明天，即“判明儿童发展的动力状态”。

维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握的某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。

维果茨基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应“最近发展区”，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。

3．支架式教学

教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时，教师给予的支持和指导。给予教学支架是为了使学生最终能够独立完成任务，帮助他们顺利通过最近发展区。这是一种教学模式，它要求为学生提供一定的帮助，使他们能够完成不能独立完成的任务。

真题实例 以真题验证考点

关于“最近发展区”，下列说法正确的是（　）。

A．是前苏联心理学家赞可夫提出的学生发展理论

B．是指学生现有水平与经他人指导后水平之间的差距

C．“跳一跳，摘桃子”形象地描述了教育教学中的这一理论

D．是情境式教学的理论基础

深度解析 C。“最近发展区”理论是由前苏联心理学家、“文化—历史”理论的创始人维果斯基提出来的，A项错误。这一理论认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是“最近发展区”。B项表述不全面，排除。C项形象地描述了这一理论，当选；D项中情境式教学的核心在于激发学生的情感，而“最近发展区”理论意在调动学生的积极性，发挥其潜能，排除。故本题选C。

考点直击 中小学生个体差异与教育 命中考题的根本

（一）学生的认知差异

1．一般认知能力的差异

一般认知能力就是通常所说的智力，其个别差异表现为智力发展水平差异、表现早晚差异和智力结构上的差异。

（1）智力发展水平的差异

个体的智力发展水平有高低之分。有的学生接受能力强，一教就会，有的学生则显得迟缓一些，需要反反复复地教才能学会，这可能与其智力发展水平有关。

对智力发展水平不同的学生应采用不同类型的教学方法。对一般认知能力较低的学生，教学中应采用明白、直接的结构化教学方法，采用有指导的学习。教师在教学中，可预先提供适当的训练，目的是帮助他们掌握科学高效的学习策略，同时还应训练他们在新的学习任务中灵活地运用这些策略。

（2）表现早晚的差异

能力的成熟或充分发挥有早晚之分，有些人早聪早慧，很小的时候就表现出卓越的才华；还有一些人，年轻时显得很平庸，中年以后才开始显露才能。小学阶段，儿童的智力依然处在发展过程中，智力发展有早有晚的特点经常会在学习中表现出来。

对于早聪早慧的学生，教师要帮助他们拓展自己、完善个性；对于晚熟的学生，教师要给以扶持和鼓励，促进他们的智力尽快发展。

（3）智力结构上的差异

组成智力的认知成分一般包括感知觉、记忆、思维和想象等，这些成分可以按照不同的方式进行组合，从而构成了智力结构上的差异。对于学生智力结构上的差异，教师在教学中要细心地观察和鉴别，充分地尊重和利用。

2．专门领域的知识差异

学生来自不同的家庭，入学之前受过不同程度的家庭教育，这样他们的知识基础就有很大的不同。学生在与学习有关的专门领域的知识基础方面存在很大的个体差异，了解这种差异对学生的学习和教师的教学都有重要意义。

3．认知风格的差异

个体认知方式的差异表现在场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

（1）场独立型与场依存型

分类依据：认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度。

场独立型是指很容易将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力。

场依存型是指在将一个知觉目标从它的背景中分离时感到困难的知觉特点。

场独立型和场依存型的差别如下表所示：

（2）沉思型与冲动型

分类依据：个体做出决定时速度上的差异。

沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设、解决问题的速度和准确性。

具有沉思型认知方式的学生在碰到问题时不急于回答，倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决方法，评估各种可替代的答案，然后从中选择一个满足多种条件的较有把握的最佳答案，因而错误较少。

具有冲动型认知方式的学生在解决问题时，往往很快形成自己的看法。在回答问题时，往往根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促做出决定，反应速度快，但容易发生错误。

（3）辐合型与发散型

美国心理学家吉尔福特，将认知方式分为辐合型认知方式和发散型认知方式。

辐合型：搜集或综合信息，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。

发散型：使思维发散到各个方面，产生多种可能的答案，而不是唯一正确的答案。

真题实例 以真题验证考点

在下列认知风格中，容易给学习带来不利影响的认知风格是（　）。

A．场独立型

B．场依存型

C．冲动型

D．沉思型

深度解析 C。具有冲动型认知方式的学生在解决问题时，往往很快形成自己的看法。在回答问题时，往往根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促做出决定，反应速度快，但容易发生错误，容易给学习带来不利影响。

（二）学生的人格差异

1．气质差异

（1）气质差异

人的气质是先天形成的，受神经系统活动过程的特性所制约。根据希波克拉特和巴甫洛夫有关气质的理论，人的气质具有个体差异性，可以分成不同的类型。

（2）气质差异对教师的要求

学生气质方面存在的差异对教师提出了两点要求：尊重学生的差异，允许学生按照自己的方式发展进步；采用个性化的教育教学方法，根据学生的特点采用适宜的教育教学方式。

2．性格差异

性格的个体差异主要表现在性格的特征差异和性格的类型差异两方面。

（1）性格的特征差异

卡特尔认为特质是人格的因素，是一个相对持久的反应倾向。只有彻底了解一个人的特质，才能预测他在某种情景下将怎样行动。在这个意义上，人格也可以看成是一组特质。

卡特尔用因素分析法对人格特质进行了分析，提出了基于人格特质的一个理论模型。模型分为四层，即个别特质和共同特质，表面特质和根源特质，体质特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质。

（2）性格的类型差异

第5节 学习理论

考点直击 行为主义学习理论 命中考题的根本

行为主义学习理论诞生于20世纪初，它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的，其代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。

行为主义的学习理论可以用公式S—R来表示，其中S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应。

（一）巴甫洛夫的经典条件反射

俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为对象进行实验，提出了广为人知的条件反射理论。

1．保持与消退

保持：

消退：

2．泛化与分化

泛化：有机体对与条件反射物相类似的其他刺激物也做出一定反应的现象。

分化：有机体对条件刺激物的反应进一步精确化，即对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。

（二）桑代克的联结学说

美国行为主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了著名的联结学说。桑代克认为，所谓的学习就是动物（包括人）通过不断地尝试形成刺激—反应联结，从而不断减少错误的过程。他把自己的观点称为试误说，即“试误—联结”学习理论。

桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律。

（三）斯金纳的强化学说

继桑代克之后，美国又一位著名的行为主义心理学家斯金纳用白鼠作为实验对象，进一步发展了桑代克的刺激—反应学说，提出了著名的操作性条件反射。

斯金纳按照强化实施以后学习者的行为反应，提出强化理论，包括强化、惩罚和消退几个重要概念。其中强化又分为正强化和负强化。

真题实例 以真题验证考点

王老师是小学三年级学生的班主任，为了激励同学们按时完成作业，提出了以下四种教学措施，其中属于负强化的是（　）。

A．如果大家都能按时完成作业，则不再追究上周值日排名倒数第一的问题

B．如果有同学不能按时完成作业，则所有同学放学后必须绕操场跑一圈

C．如果大家都能及时完成作业，则每位同学都可以获得一份奖品

D．如果有同学不能按时完成作业，则取消外出游玩的计划

深度解析 B。负强化，又叫消极强化，即利用强化物抑制不良行为重复出现的可能性。在教育上，善用批评或惩罚就会产生一种负强化效应，从而培养学生的良好行为。据此可首先排除A、C项。比较剩余两项，B项是“所有同学放学后必须绕操场跑一圈”，D项是“取消外出游玩的计划”，前者显然更符合负强化中“批评或惩罚”的要求。故本题选B。

（四）班杜拉的社会学习理论

班杜拉认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。

任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的，行为和环境是可以通过特定的组织而加以改变的，三者对于儿童行为塑造产生的影响取决于当时的环境和行为的性质。

按照班杜拉的理解，对于有机体行为的强化方式有三种：

考点直击 认知主义学习理论 命中考题的根本

（一）早期的认知学习研究

1．格式塔心理学家的顿悟说

完形—顿悟说是由德国格式塔心理学派提出的一种学习理论。格式塔心理学又称完形心理学，诞生于1912年，苛勒、考夫卡、韦特默是其重要的代表人物。完形—顿悟说的主要观点有：

（1）学习是通过顿悟实现的。

（2）学习的实质在于构造完形，强调学习在于构造一种完形。

（3）刺激与反应的关系是间接的，是以意识为中介的，其公式是一个三项式，即S—O—R；而联结主义认为刺激与反应是直接的，不存在意识的中介作用，其公式是一个二项式，即S—R。

2．托尔曼认知—目的论

托尔曼的学习理论有两大特点：

（1）一切学习都是有目的的活动。

（2）为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。

（二）现代认知学习观

1．布鲁纳的认知—结构学习论

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

（1）学习观

①学习的实质在于主动形成认知结构；

②学习包括获得、转化和评价三个过程。

（2）教学观

①教学的目的在于理解学科的基本结构。

由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造性的发展，并且可以提高学习兴趣。

②掌握学科的基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；；程序原则；强化原则。

2．奥苏贝尔的有意义接受学习论

（1）有意义学习

有意义学习是指在学习的过程中，符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系的一种学习方法。

（2）接受学习

接受学习是指学生通过教师呈现出的材料来掌握现成知识的一种学习方式。

（3）认知同化理论

认知同化理论是指学生习得新信息主要取决于认知结构中已有观念的一种理论，也就是新旧知识能否达到意义同化的理论。

（4）先行组织策略

先行组织策略就是在学习任务本身之前先呈现引导性材料的教学策略。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

3．加涅的信息加工学习论

加涅通过大量研究，建立起了信息加工的学习理论，认为学习过程是对信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。

考点直击 建构主义学习理论 命中考题的根本

考点直击 学习的金字塔理论 命中考题的根本

（一）学习金字塔的概念

学习金字塔是一种现代学习方式的理论，它用数字形式形象地显示了，采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住内容的多少。这个理论最早是由美国学埃德加·戴尔在1946年发现并提出的。

（二）学习金字塔理论的内容

如图所示，在塔尖，是第一种学习方式——“听讲”，也就是我们熟悉的老师在上面讲，学生在下面听，这种方式的学习效率非常低，两周之后学习的内容只能留下5%。

第二种，是“阅读”，这种方式可以保留10%。

第三种，是“视听”，通过声音、图片的学习方式，可以保留20%。

第四种，是“演示”，采用这种学习方式，可以记住30%。

第五种，是“讨论”，学生将自己的观点进行相互交流讨论，通过这种方式，可以记住50%的内容。

第六种，是“实践”，学生在做中学，通过实际演练，效果可以达到75%。

最后一种，是“教授给他人”，通过教给他人、把所学的知识马上应用，可以记住90%的内容。

从“学习金字塔”模型中可以看出，学生的学习能够转教给别人的效果最好。学生以教师的身份对他人进行教学，不仅要对内容相当熟悉，同时也要通过语言的呈现来进行沟通。学生在进行教学之前，必须经过独立思考，将内容转化为让他人能懂的表达方式，在这同时，也提升了学生潜在智能的发展。

真题实例 以真题验证考点

根据学习的金字塔理论，在被动学习中，学习内容评级留存率最低的是（　）。

A．听讲

B．阅读

C．视听

D．演示

深度解析 A。根据学习的金字塔理论可知，在被动学习中学习内容留存率从低到高依次是听讲、阅读、示听、演示。故本题选择A。

考点直击 人本主义学习理论 命中考题的根本

（一）人本主义心理学概述

人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国的一个心理学流派，是继行为主义和精神分析之后西方心理学中的“第三势力”，以其独特的研究对象和方法，影响了西方心理学的研究取向。人本主义心理学强调充分发掘人的潜能、追求健康人格和自我实现等，其代表人物有马斯洛、罗杰斯、康布斯。

（二）马斯洛与康布斯的学习理论

1．马斯洛的学习理论

马斯洛主张，学习只能靠内发。学习活动应由学生自己选择和决定，教师的任务只是辅导，学生本身自然就有学习的潜在能力。

2．康布斯的学习理论

康布斯认为，个体的行为基本上是由他对自己和周围世界的知觉而定的。对于知觉与行为的关系，康布斯等人认为，不同的人既然对同一事实产生不同信念，该事实对不同的人自然也就具有不同的意义。因此，要想改变一个人的行为，不能只从行为表现上去加以矫正，而必须设法改变他们的知觉或信念。康布斯还主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情感需求，使他们能在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格。

（三）罗杰斯的学习理论

1．教育目标

罗杰斯认为，教育目标是要促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。

2．学生中心模式

罗杰斯认为教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。罗杰斯因此提出了“学生中心”的教育观。

3．学习观

罗杰斯强调学习要从学生的兴趣出发，学生有了学习兴趣，就能自发地学习。他主张让学生自己决定评价的标准和所要达到的目标。

4．自由学习原则

（1）人生来就有学习的潜力。

（2）学生通过感知材料和目的的关系进行意义学习。

（3）涉及改变对自己看法的学习是有威胁性的，并往往受到抵制。

（4）当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察并同化那些威胁到自我的学习内容。

（5）当对自我的威胁很少时，学习就会取得进展。

（6）大多数意义学习是从做中学的。

（7）主动自发、全身心投入学习才会产生良好的学习效果。

（8）涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的。

（9）当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性和自主性就会得到促进。

（10）在现代社会中，最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。

第6节 学习心理

考点直击 学习动机 命中考题的根本

一、学习动机概述

（一）学习动机的含义及其作用

学习动机是指激发与维持学生的学习行为，并使学生的学习活动朝向一定学习目标的一种动力倾向。

学习动机的作用：一是定向作用。学习动机能够使个体的学习行为朝向具体的目标，并为达到目标而努力。二是激发与维持作用。三是调节作用。学习动机决定了何种结果可以得到强化，进而调整和改善学习行为。

（二）学习动机的基本结构

学习动机的两个基本成分就是学习需要和学习期待，两者相互作用，共同形成学习的动机系统。

关于学习需要和学习期待可以从以下几个方面来理解：

1．学习需要与内驱力

（1）学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。

（2）内驱力是指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。

有机体会产生各种需要，当需要没有得到满足时，机体内部就会因为紧张而产生内驱力，内驱力促使个体做出相应的行为反应。学习需要的存在是内驱力产生的前提条件。

2．学习期待与诱因

（1）学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。

（2）诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

诱因将静态的期待转换成为目标。因此，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

（三）学习动机的分类

真题实例 以真题验证考点

周恩来总理在少年时期就立下“为中华之崛起而读书”的志向，这种学习动机属于（　）。

A．远景的、直接的

B．近景的、直接的

C．远景的、间接的

D．近景的、间接的

深度解析 C。近景的直接性动机是与学习活动直接相连的；远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。“为中华之崛起而读书”是与社会意义相连的学习动机，因而属于远景的间接性动机。

（四）学习动机对学习的影响

学习动机对学习的影响主要表现在两方面：一是对学习过程的影响；二是对学习结果的影响。

1．对学习过程的影响

（1）对学习行为的启动

当学生遇到难题时，就会产生焦虑情绪。为了克服这种状态，就会驱使学生采取某种学习行为的原动力即学习动机，正是它使学生产生了学习新知识的行为。

（2）对学习行为的维持

由某种学习动机引发的学习行为出现后，学习动机就像指南针一样指引着学生的学习行为，使已被激起的行为始终朝着既定的学习目标进行。

（3）对学习过程的监控

学生的学习动机和学习行为可能会受到来自学生自身和外部各种因素的影响，如兴趣转移、诱因变化、目标改变等都会影响学生的专注程度，影响其注意的分配，影响其付出努力的程度等。正确的、水平合适的学习动机会帮助学生调节和监控学习行为的各个环节，排除来自内外因素的干扰，使学生朝着既定的学习目标做出不懈的努力，直到实现目标。

2．对学习结果的影响

首先，总体而言，学习动机越强，有机体对学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。但学习动机作为一种非智力因素，对学习效果的影响并不是直接发生的，它必须通过学习行为这一中间环节才能作用于学习结果。而学习行为除了受到学习动机影响外，还受到一系列主客观因素的影响。如学生智力、知识基础、学习方法、人格特征、情绪状况等都会对学习行为产生影响，学习动机并不是影响学习结果的充分条件。

其次，对一项具体的学习活动而言，学习动机对学习效果的影响并不那么简单。有时随着学习动机的增强，学习效果反而下降。已有的研究表明，在各种学习活动中存在着一个最佳的动机水平，这个最佳动机水平并不是固定不变的。随着任务难度的不断增大，动机的最佳水平有随之下降的趋势，这一现象在心理学上称为耶基斯—多德森定律，如图所示。

真题实例 以真题验证考点

关于学生的学习动机，下列说法正确的是（　）。

A．通常情况下，学生的学习成绩和学习动机成正比

B．学习成绩差的学生肯定缺乏较高的学习动机

C．苛勒提出的“顿悟”较好地解释了学习动机的产生

D．完成任务的最佳动机水平和任务的难度有关

深度解析 D。研究表明，动机强度与学习效果之间的关系不是一种线性关系，而是倒U形曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，动机过强或过弱都不利于任务的完成。同时，动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效果、工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。也就是说，在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。故A、B项表述错误，D项表述正确。苛勒提出的“顿悟”意在强调学习是一种经过思考、探索之后对问题情境的突然领悟。故本题应选D。

二、学习动机的理论

（一）强化动机理论

强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们认为人的一切行为都是后天在环境中通过条件反射的方式建立和形成的，而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。强化是外部刺激对行为的增强作用。强化从性质上可以分为正强化和负强化。

正强化就是奖励那些符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现。

负强化是撤销原来存在的消极刺激以使这些行为发生的频率提高，从而有利于组织目标的实现。

（二）需要层次理论

马斯洛假定人类有七种基本需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知的需要（认知与理解的需要）、审美的需要、自我实现的需要。在上述基本需要的满足过程中，各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别，只有低层次需要得到基本满足后，才能产生高层次需要，直到潜能的充分发挥，即自我实现。

马斯洛又将七个层次的需要分为两大类，较低的前四层被称为基本需要，较高的后三层被称为心理需要。基本需要是由于生理上或心理上的缺失而产生的，因而也称缺失需要。基本需要或缺失需要一旦获得满足，其需要强度就会降低。心理需要又称成长性需要，成长性需要的需求强度因获得满足而增强，也就是说在成长需求之下，个体所追求的目标是无限的，成长性需要永远也得不到满足。

（三）成就动机理论

成就动机理论是以阿特金森的成就动机理论为基础，在德韦克的能力理论上发展起来的一种学习动机理论。阿特金森认为个体的成就动机可以分为两类：一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。在教育实践中，对于力求成功者，要调动其积极性，通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激发其学习动机；而对于避免失败者，则要安排竞争不强的情境，取得成功时要及时给予表扬，评定分数时要放宽要求，并尽量避免在公众场合指责其错误。

（四）成败归因理论

最早提出归因理论的是美国心理学家海德。后来，美国教育心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务（工作）难度、运气（机遇）好坏、身心状况、外界环境等。同时，韦纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。将三维度和六因素结合起来进行分析，可获得如下表所示的归因模式：

在以上六个因素中，只有努力是内在的不稳定的可控制因素，是个人能够通过自己的作为而改变的。如果将成功归因于努力，个体就会按照这种努力继续工作；如果将失败归因于努力，个体就会认为是努力不足而加倍努力。因此不管是成功还是失败，如果归因为个人的努力，则最有利于学生向积极的方向发展。

（五）自我效能感理论

自我效能感是美国社会心理学家班杜拉于1977年提出的一个概念，是指个体对自己的能力是否胜任一项任务的判断与评价。这种判断与评价对个体的行为动力起着重要的影响作用。当学生感到自己有能力达到所希望达到的目标或取得某一水平的行为结果时，就表明他们具有高水平的自我效能感。自我效能感总是和某一特定的领域相连。

真题实例 以真题验证考点

在韦纳的归因模式中，能力属于（　）因素。

A．内部的，稳定的，不可控的

B．内部的，不稳定的，可控的

C．外部的，稳定的，不可控的

D．外部的，不稳定的，可控的

深度解析 A。在韦纳的归因模式中，能力属于内在的、稳定的、不可控的因素。

三、学习动机的培养与激发

（一）内部学习动机的培养与激发

1．激发兴趣和求知欲，维持好奇心

2．设置合适的目标

3．适当进行归因训练

4．提高自我效能感

（二）外部学习动机的培养与激发

1．表达明确的期望

2．反馈要及时、明确

3．妥善进行奖惩

考点直击 学习策略 命中考题的根本

一、学习策略概述

（一）学习策略的定义

学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的、有意识地制订有关学习过程的复杂方案。它包括学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式，可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序和步骤。其中，学习过程中用来信息加工的学习策略被称为学习的认知策略；用来调节控制学习过程，保障信息加工过程有效进行的学习策略被称为学习的监控策略。

（二）学习策略的特点

1．操作性与监控性的有机统一

学习策略的操作性体现在学生认知过程的各个阶段，它能够为有效认知提供各种方法和技能。监控性则体现在内隐的认知操作之中。

2．外显性和内隐性的有机统一

从学习者的学习活动和认知过程的可观察性来看，外显性表现在我们可以直接观察到学生外部学习的操作，内隐性表现在学习策略对学习的调控是在头脑中借助内部语言进行的内部意向活动。

3．主动性和迁移性的有机统一

学习策略的主动性是指在某种程度上，学习策略有助于学习者对学习活动的能动把握，是对自我学习活动的一种调整和监控，其中的调控形式包括利用学习策略直接干预认知方式或是对学习过程进行监控和调节。学习策略的迁移性是指从学习情境中获得的学习策略，能够有效地迁移到类似的或不同的学习情境中去。

（三）学习策略的分类

1．根据学习策略所起作用，丹瑟洛把学习策略分为基础策略和支持策略。

基础策略是指直接操作材料的各种学习策略；支持策略主要指帮助学习者维持和调节良好的学习和认知氛围，包括时间的分配、注意力的调控、自我调控等策略。支持策略是基础策略顺利实施的背景因素，是保证基础策略发挥作用的重要条件。

2．根据学习策略涵盖的成分，麦基奇等人把学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。

（四）掌握学习策略的意义

（1）学习策略的掌握是学会学习的必然要求；

（2）学习策略的掌握是开展主体性学习的要求；

（3）学习策略的掌握能够有效提高学习的质量。

二、认知策略

认知策略是学习者在信息加工过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技术。这些策略能使信息较为有效地存储、保持和提取。一般可以把认知策略分为复述策略、精细加工策略和组织策略。

（一）复述策略

复述策略是为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。

常用的复述方法有：

1．利用无意识记和有意识记

无意识记也叫不随意识记，指没有预定目的、不需经过努力的识记。这种识记也是有条件的，凡是对人有重大意义、与人的需要和兴趣密切相关的、给人以强烈情绪反应的或形象生动鲜明的人或事，就产生无意识记。有意识记也叫随意识记，指有目的、有意识的识记。

2．排除相互干扰

（1）前摄抑制和倒摄抑制：前摄抑制是指先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用；倒摄抑制是指后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用。

（2）首因效应和近因效应：即刚开始复习的材料和最后复习的材料容易记得牢。

3．整体识记和分段识记

根据篇幅长短来确定采用整体识记还是分段识记的方法，如果篇幅长，倾向于选择分段识记的方法，如果篇幅短，倾向于采用整体识记的方法。

4．多种感官协同参与

多种感官参与记忆，可在大脑中留下多方面的回忆线索，从而提高记忆效果。

5．画线帮助记忆

画线是一种常用的复述策略。

6．复习形式多样化

在实践中应用所学知识是对知识最好的复习，可采用多种形式进行，比如讨论、讲解、做实验、写报告、做总结等。

（二）精细加工策略

精细加工策略是一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精细加工策略有如下几种。

1．记忆术

记忆术能在新旧材料之间利用视觉表象、语音、语义等建立联系。

（1）位置记忆法

位置记忆法就是学习者在头脑中创建一幅熟悉的场景，在这个场景中确定明确的路线，在这条路线上确定一系列特定的点，然后将要记忆的内容全部视觉化，并按顺序和路线把各个点联系起来。不仅是人们熟悉的场景，能引起的具体形象，物体、人的身体、房间等都可以采用位置记忆法。

（2）首字联词法

这是利用每个词语的第一个字形成一个缩写的词进行记忆的方法。

（3）谐音联想法

这种方法是通过谐音线索，进行人为联想。谐音法能提高记忆效率，关键在于它的“一音双关性”，需要在谐音和需要学习的材料之间进行有效的转换。

（4）形象化法

形象化法是应用比喻、联想等方法，将无意义的材料转化成形象材料的一种记忆方法。

（5）找出信息之间的内在联系

仅从材料的表面联系去机械识记，效果是很差的，找出学习材料之间的更多关系，对材料进行深层加工，才能增强记忆效果。

（6）关键词法

关键词法主要用于记忆外语单词，即在本族语言中找一个读音与外语类似，且能产生有趣联想的词。

2．充分利用背景知识

背景知识在精细加工过程中起着重要的作用。因为存储在长时记忆中的原有知识、技能是新学习的重要内部条件。

3．记笔记

记笔记是应用广泛的一种精细加工策略。记笔记主要有两步：第一步是记下听讲中的信息；第二步是使记下的信息对学习有意义。

4．自我提问

自我提问是由学习者自己提出问题，促使自己来思考和回忆的一种方法。自我提问可以促进学习者明确学习目的、辨别出材料的重要部分、寻找正确答案。

5．生成性学习

生成性学习就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。这种方法能够克服简简单单地记录和记忆信息的不足，使思维积极地参与加工。

（三）组织策略

组织策略即根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统、有序地分类、整理与概括，使之结构合理化。

1．列提纲

列提纲有两种形式：一种是用简要的语句来表述学习内容的要点及其结构层次；另一种是用图表的形式来形象地表示学习材料的内在联系。

2．利用图形

图形是用来图解各种知识如何联系的。具体做法是先提炼出主要知识点，然后识别这些知识点之间的关系，再用适当的解释来标明这些知识点的联系。

3．利用表格

（1）一览表：对材料进行全面综合的分析，抽取主要信息，从一个角度将这些信息全部列出来，反映材料的原貌。

（2）双向图：从纵横两个维度罗列材料中的主要信息。

4．概括和归纳

概括和归纳是学习中最为常用的一种组织策略，学习中可以用来简化纷繁复杂的记忆材料。概括和归纳的原则包括：略去枝节，省去不重要的材料；删掉多余，对已涉及的内容不再重复；用上位的概念代替下位的概念；择取要意，找出主题句；自述要意，主动构建主题或中心思想。

真题实例 以真题验证考点

将新信息与学生已有知识联系起来，寻求学习材料的深层意义或添加新信息的意义，帮助学生获得新知识，这种学习策略是（　）。

A．精细加工策略

B．复述策略

C．组织策略

D．元认知策略

深度解析 A。题干中将新信息与已有知识联系起来，充分利用了学生头脑中已有的知识存储，属于精细加工策略。

三、元认知策略

元认知是对自己认知活动的认知，其本质是对当前认知活动的调节。元认知由三种心理成分组成：一是元认知知识，主要包括个体对自己或他人的认知活动的过程、结果等方面的知识；二是元认知体验，指伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验；三是元认知监控，指认知主体在认知过程中，以自己的认知活动为对象，进行自觉的监督、控制和调节。元认知监控主要包括确定认知目标、选择认知策略、控制认知操作、评价认知活动并据此调整认知目标、认知策略和认知操作等环节。元认知监控是元认知最重要的心理成分。元认知主要通过监视和控制两种机制实现对认知过程的调节。监视是指一个人获得有关自己认知活动的进展、效果等信息的过程。控制是指一个人对自己认知活动做出计划、调节，保证认知活动朝着正确的方向和既定目的发展。

（一）计划策略

元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项活动之间计划各种活动、预计结果、选择策略、想出解决问题的方法并预计其有效性。计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。

（二）监控策略

监控策略是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，以期顺利完成有效学习的策略。监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。这些监控策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来，并加以修改。监控策略具体包括领会监控和集中注意。

1．领会监控

领会监控是指学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控意识对象，不断对其进行积极的监视和调整。

2．集中注意

在信息加工的过程中，只有得到注意的信息才能进入到我们的工作记忆，得到进一步的加工，从而获得较好的学习效果，而没有加以注意的信息则会出现自然衰退和主动抑制。因此，要提高学习效果，必须集中注意力。

（三）调节策略

调节策略是指在学习过程中根据认识活动监视的结果，找出认识偏差，及时调整策略或修正目标；在学习活动结束时，评价认知结果，采取相应的补救措施，修正错误，总结经验教训等。调节策略与监控策略有关。

四、资源管理策略

资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机有重要的作用。

（一）时间管理策略

1．统筹安排学习时间

时间是一种不可回收的资源，每个人都应当根据自己的总体目标，对时间做出总体安排，并通过阶段性的实践来落实。因此，必须合理分配学习时间，尽量减少无计划、无节制、无意义的时间。在安排活动时，要分清哪些事情必须做，哪些事情可做可不做，要按事情的重要性程度来选择活动，确保每天都在做最重要的事情。在制订学习计划时，要注意将学习计划落实在学习成果上；在执行学习计划时，要有效防止拖拉作风。

2．高效利用最佳时间

在不同的时间里，人的体力、情绪和智力状态是不一样的，也就是说，学习时间的质可能是不一样的。因此，要在不同质的时间里安排不同的学习活动，以便最有效地利用学习时间。

（1）要根据自己的生物钟来安排学习活动。

（2）要根据一周内学习效率的变化来安排学习活动。

（3）要根据一天内学习效率的变化来安排学习活动。

（4）要根据自己的工作曲线来安排学习活动。

3．灵活利用零碎时间

首先，可以利用零碎时间处理学习上的杂事。其次，读短篇或看报纸杂志，拓宽自己的知识面，或者背诵诗词和外文单词，这实际上等于在进行分散复习，可提高记忆效率。此外，可以进行讨论和通讯，与他人进行交流，在轻松的气氛里与人交流，有助于创造性思维的启发。

（二）努力和心境管理策略

具体包括以下方面：（1）激发内在动机；（2）树立为了掌握而学习的信念；（3）选择有挑战性的任务；（4）调节成败的标准；（5）正确认识成败的原因；（6）自我奖励。

（三）环境管理策略

首先要注意调节自然条件，如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等。其次，要设计好学习的空间，如空间范围、室内布置、用具摆放等因素。

（四）学习工具的利用策略

1．参考资料的利用

选用参考资料时，要注意所选资料宜精不宜杂。使用参考资料时，要注意配合教材。

2．工具书的利用

工具书包括字典词典、百科全书、年鉴以及索引等。选择工具书时，要注意选择最新版本和有权威性的出版社或作者群，以确保知识的科学性和时代性。

3．图书馆的利用

进入图书馆，首先要学会根据图书目录查阅所需要的书籍。在图书馆看书，要注意做读书笔记和摘要。

4．广播电视的利用

广播电视不仅可供人娱乐，也能增长人的知识，开阔人的视野。但要注意有选择地收看，并且要严格控制时间。

5．电脑与网络的利用

电脑可用作教学工具和学习工具，但要注意电脑游戏的影响。

（五）社会性人力资源的利用策略

1．教师的帮助

教师不仅是一座知识库，而且是学习的引路人和促进者，但不要过分迷信教师的权威，关键是得到教师在知识、解决问题以及学习方法上的启发。

2．同学间的合作与讨论

同学间的合作存在许多形式：一种是双方或小组学习同样的内容，相互讨论，彼此提问和回答；另一种是双方或小组共同完成同一项任务。此外，同学间还可以相互辅导。

考点直击 学习的迁移 命中考题的根本

一、迁移的概述

（一）学习迁移的含义

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情境中知识、技能、态度的获得对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。

（二）迁移的种类

1．正迁移、负迁移与零迁移

根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分，学习迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，产生触类旁通的学习效果。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。零迁移是指一种学习对另一种学习既不产生积极影响，也不产生消极影响。

2．水平迁移与垂直迁移

根据迁移内容抽象与概括水平的不同而划分，学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。具体来讲，是具有较高概括水平的上位经验与具有较低概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。

3．一般迁移与具体迁移

根据迁移内容的不同而划分，学习迁移分为一般迁移和具体迁移。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

4．同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移

根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分，学习迁移分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实。顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。

5．顺向迁移与逆向迁移

从迁移的方向来看，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后续学习的影响；逆向迁移是后继学习对先前学习的影响。在物理中学习了“平衡”概念，就会对以后学习化学平衡、生态平衡、经济平衡产生影响，通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。后继学习对先前学习的影响是逆向迁移，如学习了微生物后对先前学习的动物、植物概念的理解就会产生影响等。

（三）迁移的作用

1．迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。学习的最终目的是将知识经验应用于各种不同的实际情境中。在学校情境中，大部分的问题解决是通过迁移来实现的，迁移是学生进行问题解决的一种具体体现。要将校内所学的知识、技能用于解决校外的现实问题，这同样也依赖于迁移。

2．迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节，是习得的知识、技能与行为规范向能力与品德转化的关键环节。只有通过广泛的迁移，原有的经验才得以改造，才能概括化、系统化。

3．迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。迁移有助于指导教学并提高效果，促进学生更加有效地学习。应用有效的迁移原则，学习者可以在有限的时间内学得更快、更好，并在适当的情境中主动、准确地应用原有经验，防止经验的惰性化。

真题实例 以真题验证考点

“举一反三”和“触类旁通”说的是（　）。

A．创造性

B．学习迁移

C．发现教学法

D．学会学习

深度解析 B。学习迁移指一种学习对另一种学习的影响。“举一反三”“触类旁通”“闻一知十”就是指学习迁移。

二、学习迁移的基本理论

（一）早期的迁移理论

1．形式训练说

形式训练说是以沃尔夫为代表的官能心理学为基础的，对学习迁移现象最早做出了解释。迁移就是心理官能得到训练而发展的结果，对官能的训练就如同对肌肉的训练一样。注意、记忆等各种官能都可以通过多种不同形式的训练而得到增强，并自动地迁移到其他活动中去。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式，因为内容经常容易忘记，其作用是暂时的，但形式是永久的。

2．相同要素说

桑代克的相同要素说认为，一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素。后来武德沃斯把相同要素说改为共同要素说，也就是说在两种活动中有共同的成分才能发生迁移。桑代克所提出的相同元素实际是从联结主义的观点出发的，只是指学习内容中元素间一对一的对应，即所谓的共同刺激—反应联结，而未能充分考虑学习者的内部变化过程，因此未能深刻揭示出迁移的真正实质。

3．经验类化理论

该理论的代表人物是美国心理学家贾德，又称概括化理论。该理论的依据是贾德在1908年进行的“水下击靶”的经典实验。经验类化理论认为，概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，迁移依赖于对一般原理的理解记忆在新旧情境的相互关系中的作用。对原理学习得越透彻，对新情境的适应性就越强，迁移也就越好。产生迁移的关键则是学习者所概括出来的，并且是两种活动所具有的共同原理或概括化经验。经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。

4．关系转换理论

该理论的代表人物是格式塔心理学家，支持该理论的经典实验是苛勒1929年做的“小鸡觅食”实验。格式塔强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。他们证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。习得的经验能否迁移，取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移也就越普遍。

（二）现代的迁移理论

1．认知结构理论

美国教育心理学家奥苏贝尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。这一理论代表了从认知的观点来解释迁移的一种主流倾向。

2．产生式迁移理论

迁移的产生式理论是由信息加工心理学家安德森提出的。这一理论适用于解释基本技能的迁移。其基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。

（三）情境性理论

代表人物为格林诺。其观点是认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力；迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境。

三、迁移与教学

（一）影响迁移的主要因素

1．学习任务的相似性

相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分既可以是学习材料（如刺激）、学习中的环境线索、学习结果（如反应）、学习过程、学习目标等方面的，也可以是态度、情感等方面的。

（1）学习材料的相似性

桑代克的相同要素说实际上就是学习材料的相似性在迁移中的作用的一个经典研究。吉克与霍利约克认为学习材料的相似性包含两种：结构特性的相似与表面特性的相似。

（2）学习目标与学习过程的一致性

目标要求是否一致、相似，将在一定程度上决定加工过程是否相似，进而决定能否产生迁移。

2．原有认知结构

原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。对迁移的影响主要表现在以下几方面：

（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。专家之所以具有较强的迁移能力，其原因之一就是他们具有解决某一问题的丰富的背景经验或认知结构。不过，有时即使个体拥有迁移所需的某种经验，但由于这些经验不能被学习者主动地加以应用，它们在头脑中处于一种惰性状态，因此，也无助于迁移的产生。

（2）原有认知结构的概括水平的高低对迁移起至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。但如果脱离具体事例而孤立地学习抽象的概念、原理，这在一定程度上无助于有效的迁移。

（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。

3．学习的定势

定势又称心向，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。卢钦斯的“量杯取水”实验是定势影响迁移的一个典型例证。

4．学习的指导

学习的指导包括教师指导和学生的自我指导，两种类型的指导都对迁移产生影响。只要指导正确，符合学生的特点和学习规律，有指导的学习就能减少负迁移的消极影响，增加正迁移的机会。

（二）如何在教学中促进迁移

1．精选材料

在教材的选择上，首先要重视学习基础知识，即在教学中要重视基础学科的教学；其次要突出重点内容特别是基本概念、基本原理，包括基本的、典型的事实材料。

2．合理编排教学内容

从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系。同样的学习内容，如果教材编排得好，迁移的作用就能充分发挥，教师的教学也能省时省力；如果教材编排得不好，迁移的效果差，则教师的努力也事倍功半。

3．合理安排教学程序

合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。无论是宏观的整体的教学规划，还是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。

4．创设与应用情境相似的学习内容和学习情境

学习内容与日后运用所学知识的实际情境最好相似，这样有助于学习的迁移。因此，教学中教师应尽量利用直观教具或生动的教学语言，增加感性认识。

5．教授学习策略，提高迁移意识性

教师要充分发挥指导作用，首先要善于把各种学习方法教给学生。同时，要把教师的指导与学生自己的总结结合起来，促进学生对所学内容的掌握，改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高其迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生。

真题实例 以真题验证考点

学习迁徙理论指一种学习中学到经验对另一种学习的影响，对指导实践教学有重要意义。下列教师的哪些做法符合促进迁徙的教学？（　）

①教学内容由浅入深，前后有联系

②每年都更换一种教材系统

③上课前，花几分钟时间复习以前所学的知识

④启发联想，引导学生总结新、旧知识的联系

⑤避免讲解易混淆的知识点，防止旧知识对新知识产生影响

A．③④⑤

B．①②⑤

C．①②③

D．①③④

深度解析 D。精选教材可以促进迁移，在教材的选择上，首先要重视学习基础知识，其次要突出重点内容，频繁更换教材不利于促进迁移，排除②。学习迁移是一种学习对另外一种学习的影响，⑤的行为是在阻断这种影响，不利于促进迁移，排除。①③④均属于促进迁移的行为，故本题选D。

考点直击 态度与品德的形成 命中考题的根本

一、态度与品德概述

（一）态度的实质与结构

1．态度的实质

一般认为态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。对于该定义，可以从下面几个方面来理解。

第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。态度经常表现为趋避、喜恶等，这些倾向性可以影响某些行为的出现，但又不是一一对应的。例如，某教师虽然对调皮的学生有排斥、回避的倾向，但并不一定转化为外在的行为。

第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。能力决定个体能否顺利完成某些任务，而态度则决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择。例如，爱护公物的行为不是由能力决定的，而是由态度决定的。

第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。无论是对人还是对事，各种态度都是通过个体与环境的相互作用而形成、改变的。

2．态度的结构

态度结构比能力结构更为复杂，因为前者除包含认知成分之外，还包含情感成分和行为成分。

（1）态度的认知成分，指个体对某对象所具有的带有评价意义的观念和信念。对于某一对象而言，不同个体的态度中所含的认知成分是不同的。

（2）态度的情感成分，指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。研究表明，态度发生变化时，情感也会发生相应的改变。

（3）态度的行为成分，指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。

（二）品德的实质与结构

1．品德的实质

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

2．品德的心理结构

品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四种成分。

（1）道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德观念，形成道德信念。道德认识是个体品德的核心部分。道德观念、道德信念的形成有赖于道德认识。当个体对某一道德准则有了较系统的认识，感到确实是这样时，就形成有关的道德观念。当认识继续深入，达到坚信不疑的程度，并能指导自己的行动时，就形成了道德信念。道德信念对行为具有稳定的调节与支配作用，只有道德观念而无道德信念时，就经常会发生诸如明知故犯之类的错误行为。

（2）道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。它既可以表现为个体根据道德观念来评价他人或自己行为时所产生的内心体验，也可以表现为在道德观念的支配下采取行动的过程中所产生的内心体验。道德情感渗透在人的道德观念和道德行为中。道德情感的内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。缺乏义务感、责任感和羞耻感，也就无所谓品德的发展。

（3）道德意志是人们自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服各种困难，以实现既定目的的心理过程。道德意志通常表现为一个人的信心、决心和恒心。

（4）道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的、对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯，它们与一般的技能和习惯并无区别，只是在用来完成一定的道德任务时，具有了道德的性质。

（三）态度与品德的区别

1．二者涉及的范围不同

态度涉及的范围较大，包括对社会、对集体的态度，对劳动、对生活、对学习的态度，对他人、对自己的态度等。其中，有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。例如，我们经常说某学生学习态度不端正，但这并不等于他的品德不良。

2．价值的内化程度不同

因价值内化水平不同，态度也发生多种程度的变化。从态度的最低水平开始，依次是“接受”“反应”“评价”“组织”“性格化”。价值内化的各级水平实际上也就是态度变化的水平，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称为品德。

二、品德发展的阶段理论

（一）皮亚杰的道德发展阶段论

瑞士著名心理学家皮亚杰运用对偶故事法研究儿童的道德发展，研究理论认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程。根据公正观念的发展水平，分为四个阶段：

（二）科尔伯格的道德发展阶段论

三、态度与品德的学习

（一）态度与品德学习的一般过程

一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。

1．依从

依从包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。服从可能是出于自愿，也可能是被迫的。被迫的服从也叫顺从，即表面接受他人的意见或观点，在外显行为方面与他人相一致，而在认识与情感上与他人并不一致。

2．认同

认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。与依从相比，认同更深入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。

3．内化

内化指在思想观点上与他人一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。由于在内化过程中解决了各种价值的矛盾和冲突，当个人按自己内化了的价值行动时，会感到愉快和满意；而当出现了与自己的价值标准相反的行动时，会感到内疚、不安。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。此时，稳定的态度和品德即形成了。

（二）影响态度与品德学习的一般条件

1．态度定势

个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，进而影响着是否接受有关的信息和接受信息的量。

2．道德认知

态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平与掌握程度，取决于已有的道德判断水平。实施道德教育时，不应只注意道德教育的形式，进行道德说教，而应结合学生的实际生活和切身体验，晓之以理。

3．家庭教养方式

研究表明，学生的态度、品德特征与家庭的教养方式有密切关系。若家庭教养方式是民主的、信任的、容忍的，则有助于儿童的优良态度与品德的形成和发展；若家长对待子女过分严格或放任，则孩子更容易产生不良的、敌对的行为。

4．社会风气

社会风气由社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用等构成。作为社会的一个成员，学生不可能与社会隔绝，也无力控制、净化社会环境，再加上自身的选择、判断能力有限，因此，社会上的良好与不良的风气都有可能影响其道德信念与道德价值观的形成，这也使得德育工作难度加大。

5．同伴群体

归属于某一个团体的需要是个体的一种基本需要，因此，正式的班集体、非正式的小团体等对学生都具有一定的吸引力，他们试图使自己的言行态度与同伴群体保持一致，以得到同伴群体的接纳和认可。可以说，学生的态度与道德行为在很大程度上受到他们所归属的同伴群体的行为准则和风气的影响。

此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成和改变有不同程度的影响。

四、良好态度与品德的培养方法

（一）说服法

教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据，以免学生产生困惑，无所适从。对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，改变态度。

（二）榜样示范

榜样在观察学习中具有重要作用。给学生呈现榜样时，应考虑到榜样的年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等特点，以尽量与学生相似为宜，这样可以使学生产生可接近感，避免产生高不可攀或望尘莫及之感。另外，可以给学生呈现受人尊敬、地位较高、能力较强且具有吸引力的榜样，这样的榜样具有感染力和可信性，使学生产生情感共鸣，榜样本身也容易成为学生向往的、追随的对象，激发学生产生见贤思齐的上进心。

（三）群体约定

利用群体约定研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。教师则可以利用集体讨论后做出集体约定的方法，来改变学生的态度。

（四）价值辨析

教师要诱发学生的态度和价值陈述，接受学生的思想、感情和信念，向学生提问或组织集体讨论，帮助学生思考自己的价值观念，但一切抉择都得由学生自己做出。当然，教师不仅要帮助学生去辨析各种价值观念，而且还要引导学生自觉、自愿地选择符合社会道德原则的价值观念。

（五）奖励与惩罚

奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。奖励有物质的（如奖品），也有精神的（如言语鼓励）；有内部的（如自豪、满足感），也有外部的。给予奖励时，首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。其次，应选择、给予恰当的奖励物。再次，应强调内部奖励。虽然对惩罚的教育效果有不同看法，但从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也是有助于良好态度与品德形成的。除上述所介绍的各种方法外，角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成和改变都是非常有效的。

第7节 德育

考点直击 德育概述 命中考题的根本

（一）德育的含义

德育是教育者根据一定社会和受教育者的要求，遵循品德形成的规律，采取言传、身教等方式，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的道德、思想、政治、法制和心理等方面素质的教育活动。

德育有广义和狭义之分。广义的德育主要包括：道德教育、思想教育、政治教育、法制教育、心理教育。狭义的德育主要是指道德教育。

（二）新时期我国中小学的德育目标

1988年，《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》中提出了我国中小学的德育目标：“把全体学生培养成为爱国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民。在这个基础上，引导他们逐步确立科学的人生观、世界观，并不断提高社会主义思想觉悟，使他们中的优秀分子将来能够成长为坚定的共产主义者。”

（三）中小学阶段德育的内容

1．爱国主义教育

（1）爱国主义教育——中小学德育大纲的核心，在《小学德育纲要》和《中学德育纲要》中，爱国主义教育都处于核心的地位。

（2）集体主义教育。

（3）道德品格教育。

（4）民主与法制教育。民主与法制教育目的是提高学生参与政治生活的民主意识和能力。

（5）理想教育。理想教育包括生活理想、社会理想和职业理想。

（6）心理品质教育——德育的基础。

（四）德育的功能

1．社会性功能

德育的社会性功能指德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。德育的社会性功能主要指德育对社会政治、经济、文化方面发生影响的政治功能、经济功能和文化功能。

德育的政治功能主要表现在三个方面：第一，有利于政治关系的再生产；第二，有利于政治意识观念与政治舆论的生产与传播；第三，有利于政治行动的引导。

德育的经济功能主要体现为的德育对于经济生产、消费、社会分配和社会交换等领域的影响。

德育的文化功能体现为德育对于文化的维系性和变异性功能。

2．个体性功能

德育的个体性功能指德育对德育对象个体产生的实际影响，具体表现为在个体生存、发展和享用三方面的影响。个体性功能的实现不能脱离社会性功能去空谈，社会性功能也需要以个体性功能为其实现的中介。

德育的发展功能的发挥应注意两个问题：（1）必须充分尊重道德学习个体的主体性，否则就会阻抑这一功能的正常发挥；（2）品德发展实质上是人的文明化和社会化。

德育的个体享用性功能即可使每一个个体实现某种需要、愿望，从中体验满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受，其实质是让个体在道德学习与生活中领会、体验道德人生的幸福、崇高、人格优越，因而具有审美的性质。享用性功能是德育个体性功能的本质体现和最高境界。

考点直击 德育的原则、途径与方法 命中考题的根本

（一）德育的原则

德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程基本规律而提出的，是指导德育工作的基本要求。同时，德育原则是教师对学生进行德育必须遵循的基本要求，反映了德育过程的规律性，是对德育实践经验的概括和总结。德育需要遵循的主要原则如下：

（二）德育的途径

德育途径是指在德育目标的指导下，遵循科学的德育规律和德育原则而采取的某种德育实施形式。

1．思想政治课与其他学科教学

这是学校有目的、有计划、系统地对学生进行德育的基本途径。通过这个途径，教育者能够引导学生掌握系统的科学知识，学习马列主义毛泽东思想等基本理论和社会主义的道德规范。这对提高学生的思想认识、形成他们的道德观点、奠定他们的人生观与世界观的基础都有极为重要的作用。

2．课外活动与校外活动

这是向学生进行德育的一个重要途径，它突破了教学计划的限制，允许学生根据自己的兴趣、爱好等自愿选择参与，自主地组织、开展丰富多彩的活动，制定并执行一定的计划与纪律，以调节自己的行为和处理人际关系。

3．劳动

通过劳动学生容易产生对劳动、科学与技术的兴趣爱好，激发出巨大的热情与力量，经受思想与行为上的严峻考验，检验自己的才能，收获成果，培养勤俭、朴实、艰苦、顽强等良好品德。

4．学校共青团、少先队活动

这是通过青少年自己的组织所开展的活动来向学生进行道德教育的重要途径。共青团是中国先进青年的群众组织，是青年学习共产主义的学校。少先队是中国共产党委托共青团领导的少年儿童的群众组织，是少年儿童学习共产主义的学校。

5．班主任工作

这是学校对青少年学生进行德育的一个重要而又特殊的途径。通过这个途径，学校才能强有力地管理基层学生集体，教育每一个学生，更好地发挥上述各个德育途径的作用。

6．社会实践活动

在从事社会实践的过程中学生了解了社会，将学校中得到的知识运用到实际生活中，令其得到检验和丰富。

（三）德育的方法

德育方法是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。它既包括教育者的施教传道方式，又包括受教育者的受教修养方式。

真题实例 以真题验证考点

“让学校的每一面墙壁都开口说话”，这是充分运用了下列哪一种德育方法？（　）

A．情感陶冶法

B．榜样示范法

C．实际锻炼法

D．品德评价法

深度解析 A。情感陶冶法是教育者通过创设和利用一定的情境，通过有意义的文艺作品对学生进行感化和熏陶，使学生在直观感受中潜移默化地形成思想品德的一种方法。结合题干，A项正确。

第8节 权利与义务

考点直击 教师权利与义务 命中考题的根本

一、教师的权利

（一）教师的公民权利

教师的公民权利，就是教师作为国家公民所具有的权利，是由宪法和法律赋予的基本权利。

《中华人民共和国宪法》规定我国公民的基本权利，主要包括以下几个方面：

（1）在法律面前一律平等；

（2）有选举权和被选举权；

（3）有言论、出版、集会、结社、游行、示威的自由；

（4）有宗教信仰自由；

（5）有人身自由不受侵犯、人格尊严不受侵犯、住宅不受侵犯的权利；

（6）有通信自由和通信秘密受法律保护的权利；

（7）有对任何国家机关和国家工作人员提出批评和建议，并对他们的违法失职行为向国家机关提出申诉、控告或者检举的权利；

（8）有劳动的权利；

（9）劳动者有休息的权利；

（10）在年老、疾病或者丧失劳动能力情况下有从国家和社会获得物质帮助的权利；

（11）有受教育的权利，进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由；

（12）妇女在政治的、经济的、文化的、社会的和家庭的生活等各方面享有同男子平等的权利。

除上述由宪法规定的公民基本权利外，《中华人民共和国民法通则》还在宪法的基础上进一步对公民的民事权利进行了规定，包括财产所有权、债权、知识产权、人身权（生命健康权）、姓名权、名称权与肖像权、名誉权与荣誉权、自由权、隐私权、家庭成员之间的身份权等。

（二）教师的职业权利

1．教育教学权

《教师法》规定，教师有权“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验。”这是教师最基本的权利，任何组织和个人都不得非法剥夺在聘教师从事教育教学活动，开展教育改革和实验这一基本权利。其基本含义包括：

（1）教师可依据其所在学校计划、教学工作量等具体要求结合自身的教学特点自主地组织课堂教学；

（2）按照课程标准的要求确定其教学内容和进度，并不断完善教学内容；

（3）针对不同的教育对象在教育教学的形式方法、具体内容等方面进行改革、实验。

有一点需要说明，对不具备教师资格的人员，不得享有这项权利；对具有教师资格，尚未受聘或已辞聘的人员，这一权利的行使便处在停顿的状态，一旦受聘担任教师工作时，其权利的行使才恢复正常状态。合法的解聘或待聘不等于侵犯教师的这一权利。

2．科研学术活动权

教师享有“从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中发表意见”的权利。这是教师作为专业技术人员的一项基本权利。教师的科研学术活动权包括：

（1）教师可以自己确定科研课题和科研方法；

（2）教师有权自己决定是否参加学术团体；

（3）教师在学术活动中有权发表自己的观点，并决定是否出版论文著作。

3．管理学生权

教师有权“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学生成绩”。这是与教师在教育教学过程中的主导地位相适应的基本权利。

教师有权根据学生的身心发展状况和特点，有针对性地指导学生的学习，并在学生的特长、就业、升学等方面给予指导。

教师有权对学生的品德学习、社会活动、劳动文体活动，师生及同学关系等方面的表现作出公正的评价。

教师有权利严格要求学生，对好的行为进行表扬，对不良行为提出批评，并根据学生的个性指导学生的发展方向。

4．获取报酬待遇权

教师享有“按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假的带薪休息”的权利，这是宪法规定的公民享有的劳动权利和劳动者有休息的权利的具体化，且平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平。特殊教育教师享有特殊岗位补助津贴。在民族地区和边远贫困地区工作的教师享有艰苦贫困地区补助津贴。

5．参与民主管理权

教师享有“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或其他形式，参与学校的民主管理”的权利。

教师参与学校管理体现在以下四个方面。

（1）听取校长的工作报告，讨论学校年度工作计划、发展规划、学校改革方案、教职员工队伍建设等重大问题，并提出意见和建议。

（2）讨论通过岗位责任制方案、教职工奖惩管理办法以及其他与教职工有关的基本规章制度，由校长颁布施行。

（3）讨论并决定教职工的住房分配、教职工福利费管理使用原则和办法以及其他有关教职工的集体福利事项。

（4）对学校各级干部实行民主监督，对干部进行评议、表扬和批评，必要时向上级教育行政部门建议予以嘉奖、晋升或处分、免职。

6．进修培训权

教师享有“参加进修或者其他方式培训”的权利。

二、教师的义务

（一）教师的公民基本义务

1．维护国家的统一和各民族的团结；

2．遵守宪法和法律，保守国家秘密，爱护公共财产，遵守劳动纪律，遵守公共秩序，尊重社会公德；

3．维护祖国的安全、荣誉和利益；

4．保守国家秘密，爱护公共财产，遵守劳动纪律、公共秩序和社会公德；

5．保卫祖国、抵抗侵略，依法服兵役和参加民兵组织；

6．依法纳税；

7．有劳动和接受教育的义务；

8．成年子女赡养父母，抚养教育未成年子女，实行计划生育。

（二）教师的特定义务

教师的特定义务，是作为教师应承担的义务。

1．遵纪守法义务

教师应“遵守宪法、法律和职业道德，为人师表”。此项义务是教师所担负的“育人”职责和教师的劳动“示范性”特点对教师提出的基本要求。它要求教师时时、处处、事事严格要求自己，言行一致，表里一致，堪为学生和社会一切人的表率和楷模。

2．教育教学义务

（1）教师作为教育方针的执行者，应树立正确的教育观、教师观、学生观，以正确的理念为指导，采用适当的方法进行教育教学工作，纠正和防止不良的教育倾向。

（2）教师应当按照聘约的规定完成教育教学任务。

（3）遵守教育教学的规章制度。悉心备课，认真讲课，仔细检查教学效果，不断提高教学质量。

3．教书育人的义务

教师要“对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动”。教师应当结合自己的教育教学义务的特点，把政治思想品德教育贯穿教学工作之中。

4．尊重学生人格的义务

教师应“关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展”。

爱护学生是教师的职业道德，是对教师的基本要求。教师一方面要热爱学生，另一方面要保护好学生。教师应该懂得，学生首先是人，然后才是教育的对象。教师必须最大限度地尊重和信任学生。

5．保护学生权益的义务

教师有“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象”的义务。

6．提高思想觉悟和教学水平义务

教师有“不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平”的义务。这项义务实际上是国家对教师不断提高自身素质的基本要求。

考点直击 学生权利与保护 命中考题的根本

一、学生的权利

（一）学生作为国家未成年公民的基本权利

1．生存的权利；

2．受教育的权利；

3．受尊重的权利；

4．安全的权利；

5．人身自由的权利；

6．法定的其他权利；

（二）学生作为特定的教育主体所具有的权利

1．学生有参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料的权利

这是保障学生学习权利的前提和基础，也是学生学习权利的具体表现。学生有权参加教育教学计划安排的各种活动，是指教育机构的教育教学计划对本机构的学生应该是公开的，学生有权按照教学计划的安排，参加相应的活动。

2．学生有按照国家有关规定获得奖学金、助学金的权利

奖学金是提供给特定学生的金钱奖励，颁发对象包括学业成绩优异、操行良好或课外活动如体育、艺术等方面表现杰出者。

助学金主要适用于义务教育阶段学生。《中华人民共和国义务教育法》明确规定，国家设立助学金，帮助贫困学生就学。

3．学生有在学业成绩和品行上获得公正评价的权利

学业成绩的评价是教育机构对学生在受教育的某一段时期的学习情况、知识结构和知识水平的概括，包括课程考试成绩记录、平时学习情况和总评等。

品行评价包括对政治觉悟、道德品质和劳动态度等的评价。学生有权要求获得学业成绩评价和品行评价，而且有权要求评价的公正性。例如，每学期、每学年直至毕业时，在例行表格和总结上，或因正当需要，学生都有权要求学校或教师出示学业成绩和品行评价，并对各种失真的评价有权通过正当途径要求予以更正的权利。

4．学生有对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼的权利

这是公民申诉权和诉讼权在学生身上的具体体现。

（1）受教育者对学校侵犯其合法财产权可提起诉讼。

（2）受教育者对学校侵犯其人身权可提起诉讼。例如，受教育者对学校在校园管理过程中处理不当而侵害了其名誉权，有权提起诉讼。

（3）受教育者对教师侵犯其人身权可提起诉讼。

（4）受教育者对学校或教师侵犯其知识产权可提起诉讼。

5．学生享有法律、法规规定的其他权利

（1）姓名权

公民的姓名权是指公民依法决定、使用和改变自己姓名的权利，是公民作为民事主体不可缺少的一项重要权利。姓名权的内容包括自我命名权、使用权、姓名变更权，以及禁止他人侵犯自己姓名权的权利。公民的姓名权受法律保护，他人不得侵犯，任何滥用、假冒、干涉他人姓名的行为都是违法的。

（2）荣誉权

荣誉是一种正式的积极的社会评价，是社会对民事主体的一种奖励，它是社会组织依据一定的程序，对在某方面有突出表现或贡献的特定民事主体所给予的证明评价。荣誉的内容带有专门性，荣誉授予、撤销、剥夺的形式必须遵循一定的程序，荣誉所包含的利益，既包括物质利益，又包括精神利益。

（3）隐私权

隐私权作为一种民事权利，是人格权的一种。

（4）健康权

健康权是公民人身权的重要内容之一，健康权是绝对权（指其效力及于一切人），权利主体外的任何人都负有不得侵害其健康权的法定义务。健康权的内容一般包括健康维护权（包括精神健康权）、健康损害救济请求权、劳动能力权等。

二、教育教学工作中学生权利保护实际问题分析

（一）常见学生权利受侵害的表现

1．侵害青少年学生的受教育权

受教育权是公民的一项基本权利，教师不得以任何理由限制学生上课，不得随意开除学生。但实际上，青少年学生的受教育权经常受到侵害。

主要表现为：

（1）学生因为迟到，不遵守纪律，未完成作业，作业出错，甚至有时只是家长未在作业上签名，就被教师赶出教室，不允许听课；

（2）教师随意占用学生的上课时间，指派学生参加一些与教育教学无关的活动，如商业庆典、开幕式等；

（3）一些教师为让学生应付考试，放弃或终止了许多课程的开设和教学，如不开设音乐、美术课或随意挤占体育课等与应试无关的课程；

（4）学校为提高升学率，把成绩不好的学生开除，不允许其参加升学考试。

2．侵害青少年学生的身体健康权

身体健康权是公民依法享有的身体健康不受侵害的权利，它是学生人身权的重要内容。教师不得对未成年人实施体罚、变相体罚或者唆使他人侵害学生的身体安全行为。但实际上，目前仍有很多教师对学生身体健康权的认识不够清晰，仍然有体罚或变相体罚行为。

主要表现为：

有些教师动手打学生、罚学生劳动、罚学生超量做作业、罚学生抄班规、罚学生超量运动等。

3．侵害青少年学生的人格尊严

每个人都有人格和尊严，人格尊严是公民的一项基本权利。教师应当尊重学生的人格尊严。但实际上，在教育教学中侵害学生人格尊严的行为还时有发生。

主要表现为：

（1）讽刺、挖苦学生；

（2）故意侮辱学生，随意谩骂学生；

（3）给学生取一些歧视性的绰号或侮辱性的称号，如“弱智”“笨蛋”等；

（4）借助教师在学生中的影响力，孤立学生；

（5）在公共场合随意议论学生的过错，不给学生以合理的解释权和辩护权，以记档案威胁学生等。

4．侵害青少年学生的人身自由权

人身自由权是我国公民最基本的权利。教师应当保护学生的人身自由权。但实际上，教师常常自觉不自觉地侵害学生的人身自由。

主要表现为：

（1）以未完成作业或不守纪律为由，罚站或不让学生按时放学，或剥夺学生课外自由活动时间；

（2）有时也有非法搜身行为的发生，如有时学生的财物丢失，班主任为了搜寻被偷财物，自己或由学生干部对班里学生进行非法搜身。

5．侵害青少年学生的隐私权

教师不得侵害学生的隐私权。但实际上，教育教学中教师在对待学生成绩、男女生交往等问题上若处理不当，极易造成对学生隐私权的侵害。

主要表现为：

（1）不少学校为了激励学生相互竞争，习惯于公布学生的考试成绩及其排名；

（2）个别教师借口防止学生早恋，私拆或扣留学生信件，翻看学生的日记、短信等。

6．侵害青少年学生的休息权

休息权是公民的一项基本权利。教师应保护学生的休息权。保护学生的休息权有利于学生的身体健康，有利于提高学生的学习效率。但实际上，教师侵害学生休息权的现象比较普遍。

主要表现为：

（1）一些老师不能按时下课，经常拖堂；

（2）一些学校不能按时放学，占用课余时间给学生集体补课或训练；

（3）还有一些学校占用学生午饭后的休息时间，组织诸如比赛、大扫除等活动；

（4）还有少数学校占用学生周末时间组织大型活动等。

（二）学生权利的保护

学生的权利可基本分为两大类：一是人身权，这是学生作为国家公民所具有的最基本、最重要、内涵最为丰富的一项权利；二是受教育权，这也是学生最主要的权利。

1．人身权的保护

学生的人身权保护有两方面的含义：一是学生在社会生活中人身权受法律的保护；二是学生在教育教学活动中人身权受法律保护。

公民的人身权可以分为两种，即人格权和身份权。人格权主要包括姓名权、名誉权、生命权、身体健康权、人身自由权和肖像权等，人身自由权还包括通信自由和通信秘密权不受侵犯。身份权主要包括知识产权中的人身权、监护权和亲属权等。

2．受教育权的保护

受教育权是学生最基本的权利，同样受教育权也是公民的一项宪法权利，更是在教育教学活动中的基本权利，也必须受到保护。

真题实例 以真题验证考点

下列哪项符合义务教育法的规定？（　）

A．拥有教育博士学位及教师资格的王某，因为对学校教育不满，为8岁的孩子办理退学，由自己来进行教育

B．12岁的张某拥有超常的写作能力，为了让其专心于文学创作，母亲允许她辍学在家

C．经多年的研究，赵老师编写了一套语文教科书，自费印刷并且在教学中免费提供给学生使用

D．父亲带着已满5周岁的李某去学校报名，在提供了学校规定材料的情况下，李某仍被学校拒绝入学

深度解析 D。《义务教育法》第5条第2款规定，适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人应当依法保证其按时入学接受并完成义务教育。故A、B项错误。该法第11条第1款规定，凡年满六周岁的儿童，其父母或者其他法定监护人应当送其入学接受并完成义务教育；条件不具备的地区的儿童，可以推迟到七周岁。故D项正确。该法第39条规定，国家实行教科书审定制度。教科书的审定办法由国务院教育行政部门规定。未经审定的教科书，不得出版、选用。故C项错误。故本题正确答案是D。